Психология мотивации гордеева. Психология мотивации достижения

Развитие  23.05.2021

В статье анализируется современное состояние проблемы внутренней и внешней мотивации деятельности. Рассматривается вклад отечественных авторов в ее решение, а также подход к выделению типов внутренней и внешней мотивации, предлагаемый в рамках теории самодетерминации (Э. Диси и Р. Райан). Предлагается новая концептуализация внутренней и разных типов внешней мотивации, основанная на представлениях о базовых психологических потребностях и позволяющая охарактеризовать основные типы мотивации деятельности, различающиеся по содержанию и происхождению. Внутренняя мотивация определяется как задавае­мая базовыми потребностями человека в достижении, саморазвитии и познании (на примере внутренней мотивации учебной деятельности), отличающимися ненасыщаемостью. Функционирование внешней моти­вации обеспечивается фрустрацией или удовлетворением потребностей в автономии, уважении и принятии. Внутри внешней мотивации выде­ляются автономный и контролируемый типы мотивации деятельности, отличающиеся по содержательной направленности, вкладу в эффектив­ность деятельности и связи с психологическим благополучием. Автономная внешняя мотивация не препятствует академическим и профессиональным достижениям и субъективному благополучию субъекта деятельности. Доминирование контролируемой мотивации связано со сниженным субъективным благополучием и не способствует академическим и про­фессиональным достижениям.

Проблема

Настоящая статья посвящена проблеме типологизации мотивов человеческой деятельности. Начиная со второй половины XX в., когда исследования мотивации получили широкое развитие как в нашей стране, так и за рубежом, предпринималось множество попыток классификаций мотивов. Большинство классификаций осуществлялось главным образом на материале учебной деятельности - наиболее распространенной, актуальной для оптимального развития индивида (общественно ценной) и доступной для анализа. Тем не менее общепринятое представление о типах учебных мотивов до сих пор отсутствует, что негативно сказывается на разработке методических инструментов для диагностики мотивов, а также препятствует аккумуляции результатов исследований, выполненных в рамках различных парадигм.

Известно, что мотивы человеческой деятельности различаются не только по силе, но также и по содержанию, происхождению и месту в иерархии целой системы мотивов, побуждающих и регулирующих выполнение деятельности. Но проблема базовых типов мотивации деятельности продолжает оставаться актуальной, и дискуссии о механизмах функционирования мотивации деятельности продолжаются. Еще в 1980-х гг. Х. Хекхаузен писал: «Совершенно очевидно, что поведение описывается как мотивированное либо “изнутри” (интринсивно), либо “извне” (экстринсивно). Это противопоставление почти столь же старо, как и сама экспериментальная психология мотивации», но «до сих пор не существует единства взглядов по вопросу о том, чем различается внутренне и внешне мотивированное поведение» (Хекхаузен, 2003, с. 717, 718). Это связано с разными теоретическими представлениями о феноменологии и источниках соответствующих типов мотивации. Хекхаузен рассматривал шесть концепций, выдвигающих на первый план различные аспекты внутренней и внешней мотивации, которые сейчас представляют интерес скорее с исторической точки зрения. Мы остановимся на наиболее разработанном на сегодняшний день подходе к внутренней/внешней мотивации - теории самодетерминации, а также кратко рассмотрим историю взглядов на эту проблему в отечественной психологии.

Отечественные типологии мотивации учения

Еще в 1951 г. Л.И. Божович предложила классификацию мотивов учебной деятельности (УД), в соответствии с которой выделялись два типа мотивов, различающихся по происхождению и предметному содержанию: внутренние по отношению к УД и широкие социальные, внешние по отношению к УД, идущие от общества, отношений с другими людьми (Божович, 1997). Совместно с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной Л.И. Божович показала, как развиваются широкие социальные мотивы на разных этапах обучения школьников, как они осознаются и соотносятся друг с другом, образуя разного рода иерархии (Божович и др., 1951). В дальнейшем отечественные авторы (П.М. Якобсон, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А.И. Савенков) предлагали разные варианты наполнения этих категорий, но сохраняли идею о том, что широкие социальные (задаваемые обществом) мотивы более продуктивны, чем узколичные (индивидуалистичные, эгоистичные) мотивы, направленные лишь на достижение собственного благополучия.

Развивая идеи Л.И. Божович, А.К. Маркова (1983) предложила дифференцировать внутри познавательных мотивов широкие познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования, а внутри социальных мотивов - широкие социальные, узкие социальные (или позиционные) и мотивы социального сотрудничества. Показательно, что коллектив под руководством А.К. Марковой в том же 1983 г. предложил еще одну, несколько отличную от первой классификацию, в которой различаются три основные группы мотивов - социальные, познавательные и творческие. При этом познавательные подразделяются на те же три подгруппы, социальные - на широкие социальные и позиционные, а под творческими (или социально-познавательными) мотивами подразумевается направленность на овладение в ходе учения способами действий (Маркова и др., 1983, с. 19). Важно отметить, что разногласия касаются именно внешней мотивации, тогда как в отношении внутренней мотивации наблюдается относительное единство понимания.

Еще более четко идея о качественной неоднородности и разной степени продуктивности внешних мотивов с точки зрения результатов УД нашла отражение в классификациях П.М. Якобсона (1969) и М.В. Матюхиной (1984). Оба автора различают не два, а три типа внешних мотивов УД, включая в них еще и «отрицательные мотивы», рассматриваемые как наименее продуктивные побудители УД. Они операционализируются как стремление избежать разного рода проблем и неприятностей, которые могут возникнуть, если школьник не будет хорошо учиться. Проблема в выделении так называемых положительных и отрицательных мотивов состоит в множественном содержательном наполнении этих категорий и использовании однозначных оценочных категорий, не получивших эмпирических подтверждений (проверок). Недостатком разделения мотивов на личные и социальные является, напротив, отсутствие однозначной их связи (как больших групп мотивов) с эффективностью для учебного процесса. Например, такой социальный мотив, как стремление соответствовать требованиям родителей, активно побуждающий ребенка быть отличником «во что бы то ни стало», будет значительно отличаться по своей эффективности от такого социального мотива, как стремление учить химию, чтобы в будущем стать врачом и быть полезным больным людям. Остается также неясным, почему так называемые широкие социальные мотивы должны обладать большей эффективностью, чем узкие социальные или узколичные, является ли это положение конкретно-историческим и неактуальным для современных школьников. Так, нами было показано, что «социальные» мотивы, представленные стремлениями учиться ради принятия родителями, признания учителями и одноклассниками, являются негативными предикторами академических достижений школьников, а такой «личный» мотив, как «учиться для себя», напротив, связан с ними позитивно (Гордеева, 2010а).

Типы мотивации в теории самодетерминации

Именно с этой противоречивостью, неоднородностью и многомерностью внешней мотивации пыталась справиться теория организмических потребностей, возникшая в рамках теории самодетерминации (Self-Determination Theory - SDT ) Э. Диси и Р. Райана (Deci, Ryan, 2000; см. также: Гордеева, 2006). В основу классификации внешних мотивов деятельности (применительно к любой деятельности, без ее спецификации) была положена идея фрустрации/поддержки базовой потребности в автономии. Соответственно на одном конце континуума внешних мотивов лежит экстернальная регуляция, отражающая стремление выполнять деятельность по причине ее полной внешней заданности, контроля, требований, идущих извне, наград и наказаний; за ней следует интроецированная регуляция, отражающая интериоризированные требования, проявляющиеся в ощущении вины и стыда за плохо выполненное дело; затем - идентифицированная регуляция, означающая понимание важности выполняемого дела для самого субъекта; и, наконец, - интегрированная регуляция, выступающая как результат интеграции противоположных стремлений индивида. Впоследствии, очевидно, с целью усиления идеи о важности ощущения разной степени автономии (или самодетерминации) во внешней мотивации Диси и Райан предложили наряду с внутренней и внешней мотивацией выделять два других типа мотивации - автономную и контролируемую, при этом автономная мотивация включает в себя внутреннюю, но не сводится к ней (Deci, Ryan, 2008).

SDT продолжает активно развиваться, многие ее положения уточняются, растет число публикаций в этой области, регулярно проводятся международные конгрессы, собирающие большое количество исследователей со всего мира (подробнее см.: Гордеева, 2006, 2010б). На материале изучения мотивации учебной, профессиональной, спортивной и других деятельностей был предложен целый ряд опросников для выявления постулируемых теорией типов мотивации. Однако проведенный нами анализ (Гордеева, 2013) показывает, что в работах разных авторов их конкретное наполнение часто варьируется, что явным образом связано с двумя моментами: во-первых, со стремлением эмпирически продемонстрировать континуум, в котором имеет место переход от более негативных форм регуляции (экстернальной мотивации) к ее более продуктивным формам (идентифицированной) с образованием симплекс-паттерна, при которых у субъекта в большей мере поддерживается ощущение автономии и растут психологическое благополучие и продуктивность деятельности; во-вторых, со стремлением описать наиболее характерные мотивы и состояния, побуждающие субъекта к той или иной конкретной деятельности.

Сравнение четырех опросников учебной мотивации, разработанных в разное время авторами SDT и их коллегами (SRQ-A , SIMS , AMS-C версии 1992, 2004 и 2007 гг.), показывает существенно разное наполнение трех выделяемых в SDT видов внешней мотивации (интегрированная регуляция, как правило, не представлена в опросниках). В частности, экстернальная регуляция операционализируется как: выполнение УД под давлением требований других людей («я учусь, потому что меня заставляют это делать»); собственное ощущение долга и обязанности («потому что я должен это делать»); ожидание проблем в случае невыполнения деятельности (и наград в случае выполнения); ощущение отсутствия другого выбора, альтернативы; средство достижения долговременных внешних жизненных целей (напр., хорошей, престижной, высокооплачиваемой работы). Анализ пунктов разных опросников по мотивации УД, входящих в шкалы интроецированной регуляции, показывает, что в них включаются побуждения, регулируемые чувствами стыда и вины перед другими людьми; стремление к самоутверждению; желание добиться уважения и одобрения других людей (учителей, родителей). Идентифицированная регуляция соответственно понимается как: побуждение ощущением важности УД; убежденность в пользе выполнения текущей УД ради получения позитивного результата в будущем (желаемой работы и пр.); желание почувствовать гордость за свои достижения, повысить самооценку, самоуважение, самоутвердиться. Трудности в конкретной операционализации трех внешних форм регуляции УД, очевидные содержательные расхождения в наполнении различных типов мотивации требуют дальнейшего движения в направлении их более четкой операционализации, соответствующей теории, или видоизменения определенных положений теории.

Исследования, выполненные в рамках парадигмы внешняя/внутренняя мотивация, свидетельствуют о том, что внутренняя учебная мотивация связана с большей настойчивостью, высокими достижениями, проявлениями креативности, более благоприятными представлениями о своих учебных способностях и с низким уровнем тревожности (Гордеева, 2006; Чирков, 1996; Deci, Ryan, 2008).

Важно также, что исследования, проведенные в последние несколько десятилетий в рамках SDT , показали, что внешняя мотивация не является однородным образованием и в связи с этим ее противопоставление внутренней мотивации некорректно. Внешняя мотивация имеет множество конкретных проявлений, качественно разных, несущих разный психологический смысл, имеющих разные последствия для успешности деятельности и связанных с разными уровнями психологического благополучия индивида. Однако исследования в рамках SDT охватывают лишь ограниченный круг мотивов, не затрагивая мотивы деятельности (учебной, профессиональной), основанные на других потребностях, в частности таких, как уважение и принятие. Выделение двух типов мотивации - автономной и контролируемой (Deci, Ryan, 2008) приводит к потере ценной специфики внутренней мотивации, которая теперь входит наряду с идентифицированной регуляцией в автономную мотивацию. О продуктивности различения внутренней и идентифицированной мотивации свидетельствуют эмпирические исследования на материале учебной мотивации, подтверждающие существенно разную природу идентифицированной и внутренней мотивации (Guay et al., 2010; Otis et al., 2005).

Типы мотивов, выделенные в теории самодетерминации, не противоречат типологиям отечественных ученых, частично пересекаясь с ними. Так, первоначально Л.И. Божович выделила два типа мотивации - мотивы, связанные с деятельностью, и мотивы, связанные с социальными отношениями, указывая при этом, что оба типа важны для реализации УД. Дальнейшее рассмотрение проблемы характерных типов мотивов, запускающих УД, привело к выделению не только положительных, но и отрицательных учебных мотивов (П.М. Якобсон, М.В. Матюхина), а также не только социальных, но и личных мотивов УД, например престижных, позиционных, соревновательных (П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина). Однако использование термина «отрицательные мотивы» не является удачным уже потому, что противостоящие им внешние мотивы не являются однозначно положительными. Тем не менее существенно, что внутри выделяемых отечественными учеными внешних мотивов УД просматриваются как позитивные (например, широкие социальные), так и негативные мотивы (например, мотивы избегания наказания, неодобрения), а также мотивы, смысл которых не является столь однозначным (личные). Специфика типов внешних мотивов, выделяемых Э. Диси и Р. Райаном, состоит в наличии однозначного основания (мера фрустрации потребности в автономии) для их выделения и одновременно - в их последовательной связи с мерой успешности выполняемой деятельности и психологическим благополучием.

Исследования, проведенные в последние два десятилетия как за рубежом, так и в нашей стране, последовательно демонстрируют, что влияние внешней мотивации на успешность УД менее однозначно, чем влияние внутренней мотивации. В некоторых случаях внешняя мотивация оказывает значимое позитивное влияние на академические достижения (Гордеева, 2006, 2010а; Ratelle et al., 2007). Установлено, что наиболее негативное влияние на успешность УД и психологическое благополучие ребенка оказывают экстернальная регуляция и интроецированная регуляция, поскольку они фрустрируют потребность индивида в автономии (Deci, Ryan, 2000, 2008; Ratelle et al., 2007). Мы полагаем, что дифференцированный анализ разных типов внутренних и внешних мотивов, их связей с целями, реакциями на неудачу, стратегиями целеполагания, настойчивостью и когнитивными предикторами мотивации деятельности позволит понять условия их возникновения и механизмы функционирования качественно различающихся типов мотивов деятельности.

Потребностная модель мотивации

Остановимся на характерных особенностях трех базовых типов мотивации - (1) внутренней, (2) автономной и (3) контролируемой, - выделяемых в рамках разработанной нами потребностной модели мотивации (Гордеева, 2013).

1. Внутренняя мотивация

Внутренняя мотивация (ВМ) имеет три характерных варианта - мотивация достижения, мотивация компетентности и мотивация познания (последний тип релевантен для учебной деятельности, в случае любой другой это будет удовольствие от процесса ее выполнения). Природа ВМ собственно деятельностная, поскольку стимул к выполнению деятельности исходит от нее самой, ее особенностей. Базовое основание для выделения ВМ - ощущение интереса по отношению к деятельности, которую человек выполняет прежде всего ради нее самой. Результат действия ВМ может быть выражен формулой: «Мне нравится эта работа (дело), мне она интересна сама по себе».

ВМ возникает спонтанно, поскольку соответствует природе человеческого существа, но она может быть поддержана и естественными для нее средствами - работой с интересным материалом, обладающим оптимальной степенью трудности, общением с людьми, являющимися носителями и образцами внутренней мотивации. ВМ отличается ненасыщаемостью, но она может снижаться при фрустрации окружающими базовых потребностей индивида в автономии, уважении и принятии (Гордеева и др., 2013; Deci, Ryan, 2000).

Основные потребности, которые удовлетворяются в ходе выполнения деятельности, побуждаемой доминирующей ВМ, - это потребности в компетентности, достижении и познании. Потребность в достижении проявляется в стремлении (желании) добиваться наилучших результатов в области, которую индивид считает важной и значимой, делать дело как можно лучше, доводить начатое до конца, она неразрывно связана с желанием созидать, делать дело, творить. Достижения могут быть разными - от решения трудной задачи, завершения хорошо сделанного дела, осознания собственного роста, до благополучия других людей и улучшения отношений с ними. Потребность в компетентности означает стремление к самостоятельному достижению различных внешних и внутренних результатов, достижения ощущения эффективности, собственного роста, саморазвития и мастерства в выбранной области. Потребность в познании присуща всем человеческим существам, ее зачатки имеют место уже у животных. Она проявляется в интересе, энтузиазме, любознательности, стремлении узнавать новое, понимать окружающий мир, причины разнообразных явлений действительности. Составляющие данной мотивационной триады имеют разный фокус, или направленность - на созидание и выполнение наилучшим образом определенного дела и на обретение компетентности, совершенствование своих умений, изменение себя , на процесс познания и понимания мира .

Характерные эмоциональные состояния, сопровождающие выполнение деятельности при доминировании ВМ - позитивные эмоции, радость, удовольствие, ощущение быстро текущего (летящего) времени, энтузиазм, любопытство, любовь к делу, поток. Доминирующие когнитивные состояния - интерес к процессу выполнения деятельности, сосредоточенность на ней, понимание ее смысла, ощущение собственной компетентности. Непосредственные следствия для деятельности - высокая вовлеченность в деятельность, готовность работать долго, настойчиво, самостоятельно, преодолевать трудности, что в долговременной перспективе приводит к достижению высоких результатов. ВМ способствует актуализации творческого и логического мышления, решению сложных задач, она преобладает у людей с высоким личностным потенциалом (Гордеева и др., 2011).

ВМ позитивно сказывается на психологическом благополучии, способствуя ощущению радости, росту витальности, удовлетворенности собой и жизнью (Гордеева и др., 2011, 2013; Осин и др., 2013). Однако иногда данная мотивация доминирует и является сильно выраженной, запуская чрезмерную настойчивость; интенсивность и продолжительность деятельности в свою очередь могут иметь негативные последствия для психологического благополучия и приводить к переутомлению и истощению.

Немаловажным моментом является то, что выполнение деятельности, регулируемое ВМ, не только способствует высоким достижениям, но и дает ощущение радости и счастья, что является еще одним аргументом в пользу поддержки у людей именно внутренней мотивации деятельности. В исследовании, основанном на тысячах интервью с людьми, описывающими то, что делает их счастливыми, было показано, что наибольшее счастье им приносит не работа ради денег или признания (внешняя мотивация), а деятельность, сопровождающаяся увлеченностью, потоком, когда все внимание человека чем-то захвачено и ему кажется, что нет ничего более важного и вообще ничего другого; увлеченность же возникает, когда человек работает над какой-то трудной задачей, используя при этом все свои умения и способности (Чиксентмихайи, 2011).

В современных массовых школах при так называемом традиционном обучении доминирование ВМ встречается достаточно редко, чаще - в школах/классах для одаренных детей и в школах с проблемным и развивающим обучением (Гордеева, 2011; Цукерман, Венгер, 2010). Как показывают исследования, ВМ способствует успешному освоению школьной и университетской программы, победам на олимпиадах (Гордеева, Осин, 2012; Гордеева, Шепелева, 2011), позитивно связана со временем, которое уделяется выполнению домашних заданий и с тенденцией оканчивать школу (Otis et al., 2005). Учитывая ее роль в эффективности деятельности и психологическом благополучии, однозначно следует поддерживать радость ребенка от процесса познания, преодоления трудностей, ощущения собственной компетентности, умелости, роста. Также и у работников необходимо поддерживать положительные эмоции, радость от созидательной активности, роста мастерства. Пути поддержания ВМ - давать основания для интереса к самой деятельности, ощущения компетентности в ней, соотносить уровень трудности выполняемой задачи с текущими возможностями субъекта с целью достижения успеха, конструктивная обратная связь.

В основу выделения нами базовых типов внешней мотивации (ВнМ) положены две потребности - в автономии и уважении. Потребность в автономии выделялась еще Р. Де Чармсом (и во многом пересекается с «рефлексом свободы», описанным И.П. Павловым и М.М. Убергрицем в начале ХХ в.). Она тщательно рассмотрена в SDT как одно из основных условий ВМ и ключевая переменная для дифференциации видов ВнМ, а также как важный источник психологического благополучия личности. Потребность в автономии выражается в стремлении быть источником собственной активности, свободно выбирать, инициировать и самостоятельно планировать ее. Она универсальна, т.е. присуща всем людям (вне зависимости от пола, возраста и культурной принадлежности), и ее фрустрация, как показывают исследования, приводит к снижению интереса к деятельности и психологического благополучия индивида (Deci, Ryan, 2008). Потребность в уважении традиционно рассматривается как базовая психологическая потребность (Г. Мюррей, А. Маслоу и др.), ее принципиальная важность для внешней мотивации УД была доказана нами в ряде эмпирических исследований (Гордеева, 2013).

2. Внешняя автономная мотивация

В отличие от внутренней мотивации природа внешней автономной мотивации (АМ) - не деятельностная, а личностная. АМ проистекает от самого индивида и сознательно выбранных им личностно значимых жизненных целей, по отношению к достижению которых выполняемая деятельность является средством. Основанием для ее названия и выделения является базовое ощущение автономии субъекта деятельности. Доминирующее когнитивное состояние при АМ - ощущение смысла, значимости и пользы выполняемой деятельности для достижения других, важных для личности целей, например поддержания удовлетворяющих отношений с другими людьми. Результатом актуализации АМ является состояние: «Эта работа важна для меня в силу ряда причин». В отличие от авторов SDT мы понимаем под АМ тип мотивации, при котором потребность субъекта в автономии удовлетворена, но при этом отсутствует главный признак внутренней мотивации - интерес к выполняемой деятельности.

При АМ человек чувствует себя источником выполняемой деятельности, сам побуждая себя к ее выполнению. При этом потребность в уважении другими людьми может быть как удовлетворена, так и фрустрирована. Соответственно выделяются два базовых подвида автономной мотивации - с поддержкой потребности в уважении и с ее фрустрацией. В первом случае для человека характерно стремление к самоуважению и признанию, во втором случае развивается (невротическое) стремление к внешнему одобрению, достижению престижа, статуса, власти благодаря достижению результата.

При АМ выполнение деятельности, как правило, сопровождается чувствами уверенности и спокойствия, но возможны и другие эмоциональные состояния, связанные с тем, что деятельность является средством достижения не связанных с ее содержанием жизненных целей, - от негативных переживаний из-за борьбы с самим собой до удовольствия от преодоления себя, гордости за свой успех.

Непосредственным следствием АМ для деятельности являются настойчивость и упорство, проявляемые индивидом. Они могут варьировать от умеренного до очень высокого за счет развитой волевой регуляции, обычно носят нестабильный характер, зависят от текущих мотивов, что определяется внешней по отношению к самой деятельности ее заданностью. В целом АМ может способствовать решению алгоритмизированных задач, требующих упорства, однако энтузиазм и настойчивость могут быстро иссякнуть вместе с «уходящим» смыслом деятельности, носящим ситуативный характер. АМ способствует высокой эффективности в рутинной, достаточно простой деятельности. Так, она способствует достижениям в учебной деятельности учащихся в массовых школах, особенно в начальных классах (обучение ради отметки). Данные исследований показывают слабо позитивные связи или отсутствие связей АМ с различными показателями психологического благополучия, тревожностью в школе (Ratelle et al., 2007).

АМ - характерное состояние успешных учеников массовых школ. В рабочем контексте данный тип мотивации также весьма характерен, он особенно выражен у менеджеров, управленцев среднего звена (Осин и др., 2013). В силу редкости внутренней мотивации, а также выраженной внешней социальной заданности и учебной, и трудовой деятельности следует поддерживать позитивные формы АМ, базирующиеся на удовлетворении потребностей в автономии, уважении и признании. Для ее поддержания необходимо давать субъекту основания для ощущения личностного и практического смысла выполняемой деятельности, обеспечивать ощущение автономии и компетентности в выбранной деятельности - за счет решения задач оптимального уровня сложности, ощущения свободы выбора конкретных вариантов выполняемых задач, обеспечения позитивной и информативной обратной связи, участия в процессе принятия разного рода решений.

3. Внешняя контролируемая мотивация

Природа внешней контролируемой мотивации (КМ) - межличностная (социальная): КМ задается отношениями человека с его ближайшим окружением. Основание для выделения и названия - ощущение контроля, фрустрации потребности человека в автономии. Сходный тип мотивации выделялся в классификациях П.М. Якобсона, М.В. Матюхиной, А.И. Савенкова как внешняя отрицательная мотивация. В данном случае выполняемая деятельность задана извне и является средством достижения оптимальных отношений с социумом, который пытается регулировать деятельность индивида посредством контроля, требований, критики, обещания наград и наказаний. Например, родитель заставляет ребенка учиться, говоря, что если он не исправит тройку по математике, то не получит доступа к компьютеру в течение недели. Начальник сообщает подчиненному, что его лишат премии, если он и далее будет опаздывать на работу. В результате у индивида преобладает состояние: «Я должен это делать, хоть мне этого и не хочется». Мера этого внутреннего нежелания выполнять деятельность определяется как силой давления и контроля со стороны социума, так и наличием/отсутствием уважения с его стороны и соответственно внутреннего ощущения своей компетентности.

КМ возникает в результате неэффективных форм взаимодействия с другими людьми, которые, пытаясь управлять процессом обучения или трудовой деятельностью, фрустрируют потребности субъекта в автономии и уважении. При этом типе мотивации стимул к деятельности исходит от других людей и неэффективных отношений с ними. При КМ у субъекта фрустрирована потребность в автономии, а потребность в уважении со стороны значимого окружения может быть удовлетворена или фрустрирована. На этом основании выделяются два базовых подвида этого типа мотивации: 1) с фрустрацией потребности в уважении и 2) с относительным удовлетворением потребности в уважении, при котором фрустрированной оказывается только потребность в автономии, и для индивида будут характерны чувства стыда и вины как основные регуляторы его деятельности (эта мотивации близка к экстернальной регуляции, описанной в SDT ).

Отношения АМ с психологическим благополучием неоднозначные, так как субъект не выбирал деятельность, но тем не менее выполняет ее в силу разных причин. Характерные эмоциональные состояния, сопровождающие выполнение деятельности при КМ, - преобладание негативных эмоциональных состояний, вина, стыд, ощущение тянущегося времени, гнев, протест. Доминирующие когнитивные состояния: от ощущения потери смысла деятельности, отчуждения, негативизма, неприятия требований, исходящих от ближайшего окружения, стремящегося организовать поведение индивида, управлять им и регулировать его, до внешней готовности подчиняться ради предлагаемых поощрений и наград.

Непосредственные следствия для деятельности при КМ определяются тем, что настойчивость индивида зависит от ситуативных мотивов-стимулов (А.Н. Леонтьев); обычно она невысока, носит спорадичный и нестабильный характер, поскольку выполняемая деятельность несамостоятельная и вынужденная по своей природе (Гордеева, Сычёв, 2012). Как правило, КМ соотносится с низкими результатами в деятельности, меньшим уровнем настойчивости и участия в ней (напр., меньше прогулов), что подтверждается данными эмпирических исследований, проведенных на материале учебной и трудовой деятельности (Гордеева, Осин, 2012; Гордеева, Шепелева, 2011; Осин и др., 2013; Ratelle et al., 2007; Vallerand et al., 1997). Из этих исследований следует, что поведение, побуждаемое контролируемыми типами внешней учебной мотивации, оказывается менее продуктивным, чем основанное на внутренней и некоторых типах внешней мотивации, оно соотносится с негативными эмоциями, проявлениями тревоги и менее успешным освоением школьной программы, связано с предпочтением более простых заданий, меньшей настойчивостью, неблагоприятно сказывается на творческих видах деятельности. КМ способствует лишь решению простых, рутинных задач, которые можно выполнить за счет определенной дозы усилий, напряжения памяти (но не работы мышления). В целом она мешает успешности в продуктивной (в частности, когнитивной) деятельности, негативно сказывается на качестве и скорости решения эвристических задач. При этом она приводит к обману, лжи и другим псевдоадаптивным поведенческим стратегиям, служащим достижению внешних целей (на материале учебной деятельности - списывание, плагиат и др. - см.: Гижицкий, 2014).

Психологическое благополучие субъекта деятельности при КМ, как правило, находится под угрозой, имеет место низкая витальность, высокая тревожность, депрессивность и/или агрессивность, так как индивид не принял полностью важность выполнения деятельности и ощущает давление и манипуляции извне. КМ - достаточно характерное состояние в современных школах, при так называемом традиционном обучении она доминирует у большинства школьников. При этом многие родители и учителя придерживаются мифов о продуктивности данного типа мотивирования или его неизбежности. Также это состояние характерно для работников низкоквалифицированных профессий (Осин и др., 2013). Учитывая негативные следствия КМ для эффективности деятельности и психологического благополучия индивида, желательно избегать построения деятельности на данном типе мотивации в силу тех последствий, которые она за собой несет. Однозначно желательно не фрустрировать жестко потребности личности в автономии, уважении и принятии - меньше принуждать, не проявлять авторитарность, не выдвигать необоснованных требований, не критиковать личность, принимать ее безусловно. Для профилактики возникновения у человека КМ необходимо предлагать выбор, доверять самостоятельно сделанному выбору, объяснять смысл требований, обеспечивать уважение достижений личности, поддерживать ощущение самоэффективности и компетентности в деятельности.

Предложенная модель классификации мотивов деятельности, основанных на базовых потребностях субъекта, позволяет во многом снять проблемы, связанные с выделением разных типов мотивации (мотивов), предсказывающих достижения в деятельности и психологическое благополучие. Опросник, основанный на данной модели, прошел эмпирическую проверку (Гордеева и др., 2014).

Список литературы

Божович Л.И . Отношение школьников к учению как психологическая проблема (1951) // Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Изд. 2-е, стереотип. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. С. 55-91.

Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С . Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36. С. 29-104.

Гижицкий В.В . Учебный обман как стратегия псевдоадаптивного поведения у старшеклассников // Уч. зап. Орловского гос. ун-та. Сер. Гуманитарные и социальные науки. 2014. № 2(58). С. 293-299.

Гордеева Т.О . Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Академия, 2006.

Гордеева Т.О . Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения. 2010а. № 6. С. 17-32.

Гордеева Т.О . Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010б. № 4 (12). URL: http://psystudy.ru

Гордеева Т.О . Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 1(15). URL: http://psystudy.ru

Гордеева Т.О . Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. М., 2013.

Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н . Вклад личностного потенциала в академические достижения // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 642-667.

Гордеева Т.О., Осин Е.Н . Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2012. Т. 5. № 24. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/708-gordeeva24.html

Гордеева Т.О., Сычёв О.А . Внутренние источники настойчивости и ее роль в успешности учебной деятельности // Психология образования. 2012. № 1. С. 33-48.

. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: ее источники и влияние на психологическое благополучие // Вопр. психологии. 2013. № 1. С. 35-45.

Гордеева Т.О., Сычёв О.А., Осин Е.Н . Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психол. журнал. 2014. Т. 35. № 5. С. 98-109.

Гордеева Т.О., Шепелева Е.А . Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2011. № 3. С. 33-45.

Маркова А.К . Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М . Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.

Матюхина М.В . Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

Осин Е.Н., Иванова Т.Ю., Гордеева Т.О . Автономная и контролируемая профессиональная мотивация как предикторы субъективного благополучия у сотрудников российских организаций // Организационная психология. 2013. Т. 3. № 1. С. 8-29.

Хекхаузен Х . Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003.

Цукерман Г.А., Венгер А.Л . Развитие учебной самостоятельности. М., 2010. 432 с.

Чиксентмихайи М . Поток: Психология оптимального переживания / Пер. с англ. М.: Смысл; Альпина нон-фикшн, 2011.

Чирков В.И . Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 116-132.

Якобсон П.М . Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

Deci E.L., Ryan R.M . The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior // Psychological Inquiry. 2000. Vol. 11. P. 319-338.

Deci E.L., Ryan R.M . Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. P. 14-23.

Guay F., Chanal J., Ratelle C.F. et al . Intrinsic, identified and controlled types of motivation for school subjects in young elementary school children // Brit. Journal of Educational Psychology. 2010. Vol. 80. P. 711-735.

Otis N., Grouzet F.M.E., Pelletier L.G . Latent motivational change in an academic setting: a 3-year longitudinal study // Journal of Educational Psychology. 2005. Vol. 97. P. 170-183.

Ratelle C.F., Guay F., Vallerand R.J. et al . Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis // Journal of Educational Psychology. 2007. Vol. 99. P. 734-746.

Vallerand R.J., Fortier M.S., Guay F . Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high-school drop out // Journal of Personality and Social Psychology. 1997. Vol. 72. P. 1161-1176.


Для цитирования статьи:

Гордеева Т. О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета.Серия 14.Психология.- 2014.- №3 -с.63-78.

Гордеева Тамара Олеговна, Москва

Доктор психологических наук, доцент.

Доцент кафедры психологии образования и педагогики, доцент Учебного центра по переподготовке работников ВУЗов в области психолого-педагогических основ факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. ведущий научный сотрудник международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации Национального исследовательского университета Высшая школа экономики. Член диссертационного совета при факультете психологии МГУ.

Член ISSBD, International Positive Psychology Association, Российского психологического общества.

В 1987 г. окончила факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, в 1991 г. - аспирантуру при факультете психологии МГУ. В 1993-1994 гг. проходила стажировку на факультете психологии Йельского ун-та (США). В 1997 г. проходила стажировку в Институте развития и обучения человека им. Макса Планка (Западный Берлин).

В 1993 г. защитила кандидатскую диссертацию на тему «Особенности переживаний подростков при восприятии музыки», в 2013 г. - докторскую диссертацию на тему «Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития».

С 1992 г. работает на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова: младший научный сотрудник, научный сотрудник кафедры педагогической психологии, зам. зав. кафедрой по научной работе, в 2005-2006 гг. - зам. декана по работе с иностранными учащимися и международной работе, с 2000 г. - доцент Центра по переподготовке преподавателей при кафедре психологии образования, преподаватель кафедры психологии образования.

С 2014 г. - ведущий научный сотрудник международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации Национального исследовательского университета Высшая школа экономики.

В 1995-1997 гг. была руководителем московской части кросс-культурного исследовательского проекта Ин-та развития и обучения человека им. Макса Планка (Берлин, Германия), посвященном исследованию учебной мотивации, самоэффективности и дружбы у школьников средних и старших классов.

В 2000-2005 гг. - член комиссии Конкурса дипломных работ ф-та психологии и Общероссийского конкурса дипломных работ.

Область научных интересов:

  • структура, механизмы и источники мотивации достижения, мотивация учебной, профессиональной и спортивной деятельности
  • внешние и внутренние факторы формирования мотивации достижения у детей и взрослых
  • мотивация творческой деятельности; особенности мотивации и саморегуляции у успешных детей и взрослых
  • диагностика мотивации достижения и ее предикторов, диагностика учебной мотивации школьников и трудовой мотивации персонала
  • разработка тренингов и обучающих программ основанных на формировании учебной мотивации, мотивации достижения и самодетерминации личности
  • конструктивное мышление личности и оптимизм как факторы психологического благополучия и успешности деятельности

Область практических интересов:

  • диагностика и развитие учебной мотивации и мотивации достижения детей и подростков;
  • детско-родительские отношения, консультирование детей и родителей по проблемам психологического благополучия и достижений одаренных детей;
  • когнитивно-бихевиоральное консультирование родителей и подростков;
  • тренинги личностной причинности и постановки целей (школьники, студенты, учителя, преподаватели);
  • диагностика, развитие и стимулирование трудовой мотивации персонала,
  • тренинги конструктивного мышления и оптимизма.

Научно-исследовательске проекты:

  • Личностные, мотивационные и организационные ресурсы психологического благополучия в профессиональной деятельности (РГНФ, рук. Е.Н. Осин, 2015-2017).
  • Мотивационные и личностные предпосылки академической успешности и психологического благополучия учащихся (РГНФ, 2012-2014, руководитель)
  • Личностные ресурсы в системе трудовой мотивации (РГНФ, рук. Е.Н. Осин, 2012).
  • Психологическое сопровождение профилирования обучения в старших классах: диагностика и развитие готовности к выбору на основе анализа факторов развития личностного потенциала учащихся в системе общего образования (Минобрнауки, 2008, рук. Д.А. Леонтьев).
  • Разработка показателей и анализ факторов развития личностного потенциала и психологического благополучия учащихся в системе общего образования (Минобрнауки, 2007, рук. Д.А. Леонтьев).
  • Структура и диагностика личностного потенциала (РГНФ, 2006-2008, рук. Д.А. Леонтьев).

Читает курсы:

  • Contemporary theories of motivation
  • Диагностика и развитие мотивации учебной деятельности
  • Диагностика мотивации достижения и трудовой мотивации
  • Диагностика мотивации достижения и трудовой мотивации персонала
  • Диагностика мотивации достижения и учебной мотивации детей и подростков
  • Диагностика мотивации учебной деятельности младших школьников и подростков
  • Диагностика мотивационной сферы детей и подростков
  • Когнитивно-бихевиоральная терапия в образовательных средах
  • Кросс-культурные исследования
  • Методика преподавания психологии и педагогики
  • Мотивация спортивной деятельности
  • Основы когнитивно-бихевиорального консультирования детей и подростков
  • Основы педагогического дизайна
  • Педагогика
  • Педагогика и психология высшей школы
  • Педагогическая психология
  • Практическая позитивная психология
  • Психология общения
  • Психология саморегуляции и совладаюшего поведения
  • Современная психология мотивации достижения: теории и практика
  • Современная психология мотивации: теории и практика
  • Современные зарубежные теории учебной мотивации и мотивации достижения и их применение в практике обучения

Основные публикации: более 110 работ, в том числе книги

  • Gordeeva T.O., Sheldon K.M. Encyclopedia of Personality and Individual Differences. NETHERLANDS, 2017.
  • Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2015. 334 с.
  • Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Кузьменко Н.Е., Леонтьев Д.А., Рыжова О.Н., и др. Современная российская наука о профессиональных качествах педагогов (на кит. языке). Пекин: Аграрное издательство Китая Пекин, 2015. 287 с.
  • Аллахвердов В.М., Белова С.С., Валуева Е.А., Васильев И.А., Гордеева Т.О., Дорфман Л.Я., Князева Т.С., Мартиндейл К., Медведев С.В., Медынцев А.А., Люсин Д.В., Тихомирова Т.Н., Растяников А.В., Ушаков Д.В. Мотивация творческой деятельности. М.: ИП РАН, 2011. 736 с.
  • Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН. М., Смысл, 2009. – 152 с.
  • Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. Учебное пособие. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2006. 333 с.
  • Корнилова Т.В., Климов Е.А., Григоренко Е.Л., Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Гордеева Т.О., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е., Зателепина Н.В. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии. Учебное пособие. СПб: Питер, 2004. 254 с.
  • Корнилова Т.В., Климов Е.А., Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Гордеева Т.О., Григоренко Е.А. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. Учебное пособие для вузов. М.: ФОРУМ, ИНФРА-М, 1998. 296 с.
  • Выготский Л.С., Давыдов В.В., Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Володарская И.А., Гордеева Т.О. Теории учения. Хрестоматия. М.: РПО, 1998. 152 с.

PsyJournalsID: 73300

доктор психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии образования и педагогики, факультет психологии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; ведущий научный сотрудник Международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия, [email protected]

EN In English

Публикации в журналах 6

Другие публикации автора

  1. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. Смысл, Москва, 2015. 2-е изд., испр. и доп. ISBN 978-5-89357-290-2, 334 с.
  2. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Шепелева Е.А. Интеллект, мотивация и копинг-стратегии как условия академических достижений школьников // Вопросы психологии, 2015. № 1. C. 15-26.
  3. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал, 2014, 4. Т. 35. С. 96-107.
  4. Сычев О.А., Гордеева Т.О. Программы психологической профилактики депрессии у подростков // Консультативная психология и психотерапия, № 3, с. 141-157.
  5. Гордеева Т.О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета. Сер. 14. «Психология». № 3, с. 63-78.
  6. Гордеева Т.О., Гижицкий В.В. Универсальность и специфичность внутренней и внешней мотивации учебной деятельности и их роли как предикторов академических достижений // Известия дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки, 2013, № 3 (24), С. 8-17.
  7. , // , 2013, том 3, № 1, с. 8-29.
  8. Gordeeva T.O., E.N. Osin, N.E. Kuz"menko, D.A. Leont’ev, O.N. Ryzhova Efficacy of the Academic Competition (Olympiad) System of Admission to Higher Educational Institutions (in Chemistry) / // Russian Journal of General Chemistry, 2013. - Vol. 83. - No. 6. - P. 1272-1281. Pleiades Publishing, Ltd., 2013.
  9. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития. МГУ, 2013. Автореферат на соискание ученой степени доктора психол. наук. 19.00.07. 46 с.
  10. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: ее источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013, № 1. С. 35-45.
  11. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики COPE // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2013. – Т.10. № 1. - С. 82-118.
  12. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Н.Е. Кузьменко, Д.А. Леонтьев, О.Н. Рыжова Эффективность различных систем конкурсного отбора студентов // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование, 2013. № 1. С. 38-54.
  13. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2012. - Т. 5.- № 24. - С. 4. http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/708-gordeeva24.html
  14. Гордеева Т.О., Сычев О.А. Внутренние источники настойчивости и ее роль в успешности учебной деятельности // Психология обучения, 2012. № 1. С. 33-48.
  15. Gordeeva T.O., D. Leontiev, E. Osin Two pathways to academic achievement: along with well-being and away from it / // 6th European conference on Positive Psychology. Abstract book, 2012. P. 269.
  16. Gordeeva T.O., Sychev O.A. The motivational antecedents of perseverance // 6th European conference on Positive Psychology. Abstract book, 2012. - P. 178.
  17. Гордеева Т.О. Опросник оптимистического стиля успехов и неудач (СТОУН) // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Когито-центр, 2012. - С. 505.
  18. Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения, 2010. № 6. - С. 17-32.
  19. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2010. - № 4 (12) – http:// psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-gordeeva12.html
  20. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 2: Вопросы практического применения теории [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 5 (13). http://psystudy.ru/index.php/num/2010n5-13/378-gordeeva13.html
  21. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Позитивное мышление как фактор учебных достижений // Вопросы психологии. – 2010. - № 1. - С. 24-33.
  22. Гордеева Т.О., О.А. Сычев, Е.Н. Осин Разработка русскоязычной версии Теста диспозиционного оптимизма (LOT) / // Психологическая диагностика, 2010. № 2. C . 36-64.
  23. Гордеева Т.О., Н.Е. Кузьменко, Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин, О.Н. Рыжова, Е.Д. Демидова Индивидуально-психологические особенности и проблемы адаптации студентов: отличаются ли победители олимпиад от остальных? // В кн.: Современные тенденции развития естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование / Под общей ред. академика В.В. Лунина. - Москва: Изд-во МГУ, 2010. - C. 92-102.
  24. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Связь оптимистического атрибутивного стиля с академической успешностью учащихся // Материалы III Всероссийской научной конференции "Психология индивидуальности". М., 2010. С. 181-183.
  25. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Одаренность и мотивация // Сб. Интеллект, творчество и формирование личности в современном мире // Сборник тезисов всероссийской школы молодых ученых «Педагогические, психологические и культурологические принципы и методы воспитания молодых исследователей в условиях высокотехнологичной экономики». М., 2010. С. 103-106.
  26. Гордеева Т.О., Е.Н. Осин, Е.И. Рассказова, О.А. Сычев, Шевяхова В.Ю. Диагностика копинг-стратегий: адаптация опросника COPE // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе. Материалы II международной научно-практической конференции / Под ред. Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. - Т.2. - С. 195-197. 2009
  27. Гордеева Т.О., Е.Н. Осин, Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН. М.: Смысл, 2009. – 152 с.
  28. Гордеева Т.О. Как сформировать желание учиться? Материалы к проведению семинара для учителей // Школьный психолог. – 2009. - № 7. - С. 4-5.
  29. Гордеева Т.О. Исследование типов саморегуляции и целей в контексте учебной деятельности // Материалы II-й Международной конференции "Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России". - Кисловодск-Ставрополь-Москва, 2009. - С. 85-91.
  30. Гордеева Т.О., Д.А. Леонтьев Потенциал личности: запрос современного мира // Наука и образование эпохи нового возрождения в мировой научно-образовательной системе. Материалы Международной научной конференции. - Ашхабад, 2009. - С. 112-115.
  31. Гордеева Т.О. Образовательная среда как ресурс учебной мотивации школьников // Инновационные направления в образовании. Сборник материалов Международной научно-практической конференции: в 4 ч. – Ч. 3 / под науч. ред. А.С. Белкина; под общ. ред. Т.А. Сутыриной, Н.И. Мазурчук. –– Екатеринбург: УрГПУ, 2009. –– C. 100-103.
  32. Гордеева Т.О., Осин ЕН. Личностный потенциал, оптимизм и психологическое благополучие // Психология индивидуальности // Материалы II Всероссийской научной конференции. - М.: 2008. - С. 261-262.
  33. Гордеева Т.О., Е.Н. Осин, С.А. Кузнецова, О.А. Сычев Оптимистический атрибутивный стиль как предпосылка учебной успешности школьников // Материалы всероссийской научно-практической конференции "Личность в условиях интенсификации интеграционных процессов: теоретические и прикладные проблемы". - Махачкала: 2008. - С. 298 -303.
  34. Gordeeva T.O., E. Osin, G. Ivanchenko Optimism, hope, and performance: when optimistic attributional style really helps. / // Paper presented at the 4th European conference on Positive psychology. Croatia, 2008. - Book of abstracts, 2008. - Р. 145.
  35. Gordeeva T.O., E.A. Shepeleva, T.D. Little Developmental and Gender Differences in Academic Motivation, Self-efficacy, and Academic Achievement in Russian Adolescents / // Paper presented at the 20 Biennial ISSBD Meeting. - Germany, Wurzburg, 2008. - Р. 178.
  36. , // , том 3, № 1, с. 8-16.
  37. Gordeeva T.О., E. Osin Optimistic explanatory style and self-efficacy as predictors of happiness and psychological well-being // Conference on Applied Positive Psychology. - Abstract booklet, University of Warwick, 2007. - P.19.
  38. Гордеева Т.О. Оптимистическое мышление личности как составляющая личностного потенциала // Психологическая диагностика. - 2007. – № 1. - С. 32-65.
  39. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Базовые психологические потребности как источник внутренней мотивации и психологического благополучия у российских студентов // Психология индивидуальности: материалы IV Всероссийской научной конференции / Отв. ред. А.Б. Купрейченко, В.А. Штроо; Нац. иссл. ун-т “Высшая школа экономики”; Рос. гуманит. науч. фонд. - М.: Логос, 2012. - С. 298.
  40. Гордеева Т.О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Ренцулли к интегративной модели мотивации [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. – 2011а. - № 1(15). – http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1-15/435-gordeeva15.html#r3 [Импакт-фактор – 0,333].
  41. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. - № 3. С. 33-45. [Импакт-фактор – 0,197].
  42. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы [Электронный ресурс] / // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2011. - № 3(17).- http://www.psystudy.com/index.php/num/2011n3-17/493-rasskazova-gordeeva17.html [Импакт-фактор – 0,333].
  43. Gordeeva Т.О., Osin E.N. Optimistic attributional style as a predictor of well-being and performance in different academic settings: A new look at the problem // The Human Pursuit of Well-Being: A Cultural Approach. I. Brdar (Ed.). - Springer, Dordrecht, London, New York, 2011. - P. 159-174.
  44. Гордеева Т.О. Мотивация творческой деятельности // Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011б. - С. 331-359.
  45. Гордеева Т.О. Оптимизм как составляющая личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. - С. 131-177.
  46. Гордеева Т.О. Самоэффективность как составляющая личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. - С. 241-266.
  47. Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Вклад личностного потенциала в академические достижения // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. - С. 642-667.
  48. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О. Копинг-стратегии в структуре личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. - С. 267-299.
  49. Гордеева Т.О. // , 2011, № 65, с. 98-99.
  50. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Н.Е. Кузьменко, Д.А. Леонтьев, О.Н. Рыжова Эффективность олимпиадной системы набора абитуриентов в вузы (на примере химических вузов) // Российский химический журнал. - 2011. - Т. 55. - № 5-6. - С.68-76. [Импакт-фактор – 0,759].
  51. Гордеева Т.О., Е.Н. Осин, Н.Е. Кузьменко, Д.А. Леонтьев, О.Н. Рыжова, Е.Д. Демидова Об эффективности двух систем зачисления абитуриентов в химические вузы: дальнейший анализ проблемы // В кн.: Современные тенденции развития естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование / Под общей ред. акад. В.В. Лунина. – М.: Изд-во МГУ, 2011. C. 88-110.
  52. Kennon M. Sheldon, Evgeny N. Osin, Tamara O. Gordeeva, Dmitry D. Suchkov, Vlaidslav V. Bobrov, Elena I. Rasskazova, Oleg A. Sychev EVALUATING THE DIMENSIONALITY OF THE RELATIVE AUTONOMY CONTINUUM IN US AND RUSSIAN SAMPLES. BASIC RESEARCH PROGRAM WORKING PAPERS SERIES: PSYCHOLOGY WP BRP 48/PSY/2015.
  53. Осин Е. Н. , Сучков Д. Д. , Гордеева Т. О., Иванова Т. Ю. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2015, 4.
  54. , // . , 2015, том 1, с. 95-104.
  55. , // . Издательский центр ЮУрГУ Челябинск , 2015, том 1, с. 66-74.

Глава 1. Проблема внутренних и внешних источников успешности учебной деятельности.

1.1. Интеллектуальные переменные как предикторы академических достижений.

1.2. Связь неинтеллектуальных переменных с академическими достижениями.

1.3. Психолого-педагогические подходы к пониманию учебной мотивации и ее формированию в учебном процессе.

1.4. Роль образовательных и культурно-исторических факторов в исследовании учебной мотивации.

Глава 2. Основные теоретические подходы к изучению мотивации достижения и учебной мотивации

2.1. Теория внутренней/ внешней мотивации в концепции само детерминации Э. Диси и Р. Райана.

2.2. Атрибутивный подход к мотивации деятельности и учебной мотивации.

2.3. Теория имплицитных теорий интеллекта К. Двек.

2.4. Теория самоэффективности А. Бандуры.

2.5. Отечественные подходы к исследованию мотивации учебной деятельности.

Глава 3. Структурно-процессуальная модель мотивации учебной деятельности

3.1. Мотивационно-смысловой блок.

3.2. Целевой блок

3.3. Интенционально-регуляторный блок.

3.4. Блок преодоления трудностей и реагирования на неудачу (копинговый).

3.5. Мотивационно-поведенческий блок

3.6. Когнитивные предикторы мотивации учебной деятельности.

Глава 4. Исследование мотивов учебной деятельности школьников и студентов и их роли в академических достижениях.

4.1. Исследование мотивов учебной деятельности школьников и их роли в академических достижениях

4.2. Пилотажное исследование мотивов учебной деятельности студентов как структурной составляющей мотивации УД и их роли в академических достижениях.

4.3. Исследование мотивов учебной деятельности студентов как предикторов академических достижений.

Глава 5. Исследование постановки целей и целеполагания как составляющих мотивации учебной деятельности школьников и студентов.

5.1. Эмпирическое исследование различных типов учебных целей школьников в структуре мотивации учебной деятельности и их роли в академических достижениях

5.2. Исследование целеполагания как составной части мотивации учебной деятельности студентов и предиктора их академической успеваемости.

5.3. Исследование роли переменных интенционально-регуляторного блока в настойчивости.

Глава 6. Исследование реакций на трудности и неудачи в структуре учебной мотивации школьников и студентов.

6.1. Конструктивные копинг-стратегии как источник академических достижений школьников

6.2. Конструктивные копинг-стратегии как источник академических достижений студентов

Глава 7. Исследование настойчивости как результативной составляющей мотивации учебной деятельности школьников и студентов.

7.1. Исследование роли настойчивости в учебной деятельности школьников.

7.2. Исследование роли настойчивости в учебной деятельности студентов и мотивационных предикторов настойчивости.

Глава 8. Исследование когнитивных составляющих учебной мотивации школьников и студентов.

8.1. Исследование когнитивно-мотивационных переменных в структуре учебной мотивации школьников

8.2. Исследование роли оптимистического атрибутивного стиля в успешности учебной деятельности школьников

8.3. Исследование роли когнитивных составляющих учебной мотивации при сдаче экзаменов абитуриентами (поступлении в вуз).

8.4 Исследование роли когнитивно-мотивационных переменных в структуре учебной мотивации и успешности учебной деятельности студентов.

Глава 9. Применение интегративной модели мотивации для оценки двух систем отбора абитуриентов.

9.1. Роль структуры мотивации в предсказании достижения максимально высоких результатов в учебной деятельности высокого уровня сложности (победа в международной олимпиаде).

9.2. Применение структурно-динамической модели мотивации для оценки особенностей студентов победителей олимпиад

9.3. Связь ЕГЭ с мотивационными переменными, вносящими вклад в академические достижения студентов

Глава 10. Источники мотивации учебной деятельности студентов и школьников и рекомендации по ее развитию и формированию.

10.1. Исследование источников мотивации учебной деятельности школьников.

10.2. Исследование источников мотивации учебной деятельности студентов.

10.3.1. Источники демотивации в учебной деятельности.

10.3.2. Источники внутренней (продуктивной) мотивации учебной деятельности и способы ее поддержки и развития.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития»

Актуальность темы исследования определяется значительным ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального, личностного и творческого потенциала человека как важнейших источников его достижений, являющихся основой прогрессивного развития современного высокотехнологичного общества. Исследование факторов, обеспечивающих академические достижения школьников и студентов, важно не только с точки зрения предсказания успешности обучения в школе и в вузе, но и в связи с их ролью в дальнейшей жизненной карьере. Учебные достижения подростков и юношей - потенциал нации, определяющий ее конкурентоспособность, необходимую для дальнейшего прогресса и развития общества. Вопреки распространенному мифу о низкой значимости академических достижений для дальнейшей жизни, успешности в профессиональной сфере, эмпирические исследования свидетельствуют, скорее, об обратном (Ceci, Williams, 1997; Walberg et al., 1981).

Психологические исследования показали важную роль мотивационных переменных в эффективности человеческой деятельности (Леонтьев А.Н., 1975; Макклеланд, 2007; Хекхаузен, 1986, 2003; Deci, Ryan, 1985, 2002) и, в частности, учебной деятельности (Бадмаева, 2004; Вартанова, 2001; Маркова, 1983; Орлов, 1984; Чирков, 1991, 1997; Якунин, 1995; Black, Deci, 2000; Cordova, Lepper, 1996; Deci, Ryan, 2002, 2008; Duckworth, Seligman, 2005, 2006; Duckworth et al., 2010, 2011; Gottfried, 1985; Lepper et al., 2005; Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004), а также в достижении высоких результатов одаренными детьми и подростками (Богоявленская с соавт., 2003; Ушаков, 2011; Шумакова, 2006; Щебланова, 2006; Юркевич, 1996; Amabile, 1985; Renzulli, 1986; Sternberg, 2005).

В настоящее время в психологии накоплено множество разнородных данных и предложен целый ряд концепций мотивации среднего уровня (К. Хольцкамп), объясняющих различные стороны мотивации достиженческой и, в том числе, учебной деятельности, вносящих вклад в успешность учебной деятельности и зачастую рассматриваемых как рядоположенные. Теоретическая актуальность исследования обусловлена необходимостью построения целостной модели мотивации учебной деятельности, которая бы обеспечила системное и непротиворечивое видение мотивации и интегрировала существующие представления о мотивации деятельности, предложенные в рамках различных теоретических парадигм.

Актуальность дальнейших конкретно-эмпирических исследований в области мотивации деятельности обусловлена ролью мотивационных переменных в обучении и необходимостью диагностики, формирования и развития учебных мотивов с целью выявления школьников, отличающихся различным учебным потенциалом, и повышения эффективности учебной деятельности. Ведущие отечественные специалисты в области педагогической психологии отмечают исключительную важность обращения к ресурсу внутренней учебной мотивации учащегося при построении эффективного учебного процесса (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин).

Использование технологий обучения, основанных на понимании механизмов функционирования мотивационных составляющих учебного процесса, сможет существенно повысить эффективность учебного процесса. Отечественные технологии инновационного обучения, в частности, построенные на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, обладают весомым потенциалом, который может быть более эффективно реализован в практике обучения при условии рефлексии лежащих в их основе мотивационных составляющих. В то же время, такая рефлексия во многом затруднена в силу неразработанности системы представлений о полноценно функционирующей учебной мотивации, ведущей к академическим достижениям и не препятствующей психологическому благополучию учащихся.

Практическая актуальность эмпирических исследований мотивации учебной деятельности старших школьников и студентов обусловлена также феноменом падения внутренней учебной мотивации в процессе обучения в школе, имеющим место у российских, американских и канадских школьников (Бадмаева, 2006; Dotterer at el., 2009; Lepper, Corpus, Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, Pelletier, 2005; Grouzet et al., 2006), а также в процессе обучения в университете. Исследования роли таких факторов, как вовлеченность родителей в учебный процесс и поддержка автономии со стороны учителей (Gillet et al., 2012), традиционная /инновационная система обучения (Воронкова, 2003; Гуткина, Печенков, 2006; Цукерман, Венгер, 2010), а также роли конкретных социоисторических изменений в мотивации учебной деятельности школьников (Андреева, 1991), свидетельствуют о важности психолого-педагогического подхода к проблеме составляющих мотивации учебной деятельности, а также выраженности отдельных ее составляющих на разных этапах обучения.

Практическая актуальность исследования продиктована необходимостью понимания психологических механизмов высоких достижений бывших победителей олимпиад, а также студентов, продемонстрировавших высокий средний балл ЕГЭ и, в частности, роли в них продуктивных и стабильных во времени форм учебной мотивации.

Следует также признать, что развитию современных отечественных исследований учебной мотивации препятствует отсутствие надежного методического инструментария, основанного на теоретических концепциях мотивации и современных исследованиях учебной мотивации и мотивации достиженческой деятельности. Только в последние годы стали появляться надежные инструменты диагностики составляющих мотивации, основанные на эмпирически обоснованных теориях (Гордеева, Осин, Шевяхова, 2009; Корнилова, Смирнов с соавт., 2008; Шепелева, 2008 и др.), что способствовало появлению исследований мотивационных переменных, вносящих вклад в академические достижения в российских учебных средах. Несмотря на значительное количество западных исследований, проведенных в области мотивации достиженческой деятельности, а также на материале конкретно учебной деятельности, очевидна необходимость проведения исследований на российских выборках студентов и школьников, поскольку ряд обнаруженных на американских и европейских выборках феноменов и закономерностей обнаруживает социокультурную обусловленность (JI.A. Илюшин, Г. Оттинген, А.П. Стеценко, В.И. Чирков, Дж. Эллиотт и др.), во многом связанную со спецификой образовательных сред в разных странах.

Все это свидетельствует о теоретической и практической актуальности изучения структуры, составляющих и условий эффективного функционирования мотивации учебной деятельности на современном этапе развития психологии и в целях практического использования этих данных в отечественных образовательных средах.

Мотивация учебной деятельности понимается нами как системное образование, обеспечивающее побуждение, направленность и регуляцию выполнения учебной деятельности. Проблеме мотивации учебной деятельности посвящено множество работ зарубежных и отечественных авторов. Они касаются теоретических проблем связанных с определением структуры, составляющих и механизмов функционирования учебной мотивации (Маркова, 1980; Deci, Ryan, 2000; Ryan, Deci, 2002 и др.), возрастно-педагогических аспектов ее изменения в процессе школьного и вузовского обучения (Гуткина, Печенков, 2006; Матюхина, 1984, Aspinwall, Taylor, 1992; Dotterer et al., 2009; Gottfried, 1985, Gottfried et al., 2001, Lepper et al., 2005, Otis et al., 2005), влиянии учителей (Hill, Tyson, 2009; Midgley et al., 1989; Ziegler et al., 2008, Wentzel, 1997), родителей (Воликова, Холмогорова, Галкина, 2006; Dornbuch et al., 1987; Gottfried et al., 2009, Ratelle et al., 2004; Wentzel, 1994, 1998), сверстников (Wentzel, Wigfield, 1998) на учебную мотивацию, с изучением роли методов, содержания и форм обучения в развитии и формировании учебной мотивации (Вартанова, 2001; Вербицкий, Бакшаева, 1997; Воронкова, 2003; Цукерман, 1999; Цукерман, Венгер, 2010; Елфимова, 1991; Климчук, 2005; Маркова, Матисс, Орлов, 1990; Орлов, Творогова, Шкуркин, 1988; Ames, 1992; Blackwell et al., 2007; Church et al., 2001), тендерных, социо-исторических, кросс-культурных различий (Андреева, 1991; Илюшин, 2004; Стеценко и др., 1995; Altermatt, 2007; Eaton, Dembo, 1997; Elliott et al., 1999, Stipek, Gralinski, 1991).

Цель исследования: теоретическое и эмпирическое обоснование интегративной структурно-процессуальной модели мотивации учебной деятельности как системного образования, обеспечивающего академические достижения различных типов.

Объектом исследования является мотивация учебной деятельности.

Предмет исследования: структура, составляющие, механизмы эффективного функционирования, условия развития мотивации учебной деятельности у школьников и студентов.

Основная гипотеза исследования:

Мотивация учебной деятельности представляет собой сложное системное образование, включающее следующий набор составляющих: мотивационно-смысловой, целевой, интенционально-регуляторный, копинговый, поведенческий и когнитивно-мотивационный блоки, взаимосвязанные между собой и выполняющие функции побуждения, направления и регуляции выполняемой деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Показатели мотивационно-смыслового, целевого, интенционально-регуляторного, когнитивно-мотивационного и поведенческого блоков мотивации учебной деятельности являются валидными и надежными предикторами академических достижений (на примере академической успеваемости школьников и студентов и побед школьников на олимпиадах высокого уровня сложности).

2. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности являются структурно неоднородными образованиями, отличающимися по структуре связей с академическими достижениями и психологическим благополучием, в основе которых лежат базовые психологические потребности учащихся.

3. Выраженность мотивационных составляющих учебной деятельности определяется особенностями образовательной среды, уровнем ее сложности, мерой удовлетворения в ней базовых психологических потребностей.

4. Академические достижения студентов-победителей олимпиад и студентов с более высоким средним баллом ЕГЭ определяются различными составляющими структуры их мотивации, в частности, различной выраженностью переменных мотивационно-смыслового и интенционально-регуляторного блоков.

5. Система мотивационных переменных, а также особенности их структурных связей с академическими достижениями помогает объяснить существующие тендерные различия в академических достижениях школьников.

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезами решались теоретические, методические, эмпирические задачи:

1. Провести теоретический анализ истории, современного состояния и тенденций развития психологии мотивации деятельности и разработать структурно-процессуальную модель мотивации учебной деятельности, позволяющую выявить механизмы функционирования и синтезировать данные о ее проявлениях как предиктора академических достижений разных типов у российских школьников и студентов.

2. Проанализировать существующие классификации учебных мотивов и построить модель мотивов учебной деятельности, основанную на базовых потребностях как их источниках и отличающихся по степени их связи с академическими достижениями и психологическим благополучием.

3. Разработать и апробировать батарею методик для оценки составляющих учебной и достиженческой мотивации у школьников и студентов и провести на единой методологической основе серию эмпирических исследований структурных составляющих мотивации и их роли в разных типах академических достижений российских учащихся.

4. Выявить структуру мотивационных составляющих, отличающих школьников и студентов с высоким уровнем академических достижений, ЕГЭ, с разной динамикой учебной успеваемости, победителей олимпиад разного уровня сложности, отчисленных студентов и успешно продолжающих обучение в вузе. Изучить структуру мотивационных составляющих и иерархию учебных мотивов у успешных и неуспешных школьников и студентов.

5. Проанализировать роль системы мотивационных составляющих в регистрируемых тендерных различиях в успеваемости. Выявить возможную специфику мотивации студентов, поступивших в вуз на основании побед в олимпиаде и на основании баллов ЕГЭ, выяснить роль ЕГЭ как предиктора академических достижений и возможные механизмы, опосредующие его связь с успеваемостью студентов.

Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретико-методологическую основу работы составили:

Принципы системно-деятельностного подхода в общей психологии и педагогической психологии (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.А. Иванников, А.И. Подольский, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

Культурно-историческая теория психического развития Л.С. Выготского, в частности, положения о социальной среде как источнике психического развития, о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка и зоне ближайшего развития, и их развитие в работах отечественных психологов (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, Н.Г. Салмина, Г.А. Цукерман);

Положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий о внутренней мотивации как основе и конституирующей особенности третьего типа обучения (П.Я. Гальперин), понимание учебной деятельности в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова;

Общепсихологические (Дж. Аткинсон, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Д. Макклеланд, А. Маслоу, X. Хекхаузен) и психолого-педагогические (Л.И. Божович, А. Готфрид, М. Леппер, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, С. Хартер, В.И. Чирков) представления о мотивации деятельности;

Потребностные теории мотивации (А. Маслоу, Э. Диси и Р. Райан), положения теории самодетерминации о базовых психологических потребностях, лежащих в основе внутренней мотивации;

Когнитивные и атрибутивные концепции мотивации (А. Бандура, Б. Вайнер, К. Двек, М. Селигман, К. Петерсон, Э. Скиннер);

Системные модели мотивации достижения (П. Гольвитцер, Е.П. Ильин, Ю. Куль, М.Ш. Магомед-Эминов, X. Хекхуазен) и представления о мотивации как процессе саморегуляции (Р. Баумайстер, Д.А. Леонтьев, Ч. Карвер, O.A. Конопкин, Б. Циммерман, М. Шейер);

Современные исследования факторов, способствующих и противодействующих эффективному обучению (А.Н. Поддьяков, Э. Диси, Р. Райан, И.А. Зимняя, Дж. Рив, Г.А. Цукерман);

Современные исследования мотивационно-личностных особенностей одаренных, индивидов, достигших высоких результатов в деятельности (Д.Б. Богоявленская, Б. Блум, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, Дж. Фримен, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич).

Эмпирическая база исследования. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 2125 респондентов. Из них выборку составили 1140 учащихся 6-11-х классов (общеобразовательные школы, гимназии), 20 учителей и 865 студентов вузов. Проведено 19 эмпирических исследований, осуществленных в сотрудничестве с учеными отечественных и зарубежных университетов: Институтом образования и развития человека им. Макса Планка (Т. Литтл), Йельским университетом (Р. Стернберг),

Арканзасским университетом (И. Храмцова), химическим факультетом МГУ имени М.В. Ломоносова (Н.Е. Кузьменко, О.Н. Рыжова), факультетом психологии НИУ ВШЭ (E.H. Осин), факультетом психологии АГАО (O.A. Сычев).

Научная новизна исследования. Разработана интегративная модель мотивации учебной деятельности, позволяющая раскрыть структуру, составляющие, механизмы и условия развития мотивации учебной деятельности. Впервые определена и эмпирически подтверждена система мотивационных составляющих учебной деятельности, выявлены связи и отношения между этими составляющими (мотивационными блоками) и их связь с разными типами академических достижений школьников и студентов в разных образовательных средах. Раскрыты психологические предпосылки, факторы и механизмы развития продуктивной мотивации учебной деятельности в обучении.

Впервые показано, что важными предикторами настойчивости и упорства в учебной деятельности выступают переменные мотивационно-смыслового, мотивационно-регуляторного и когнитивно-мотивационного блоков. Надежными предикторами настойчивости студентов выступают целеустремленность, самоконтроль поведения и умение концентрироваться на выполняемой деятельности, а также оптимистический атрибутивный стиль и оптимистические ожидания относительно будущего. Впервые осуществлен комплексный анализ проблемы тендерных различий в академических достижениях. Полученные результаты о структуре мотивации учебной деятельности позволяют убедительно объяснить тендерные различия в академических достижениях школьников.

Показано, что «мотивированный» субъект деятельности обладает целым рядом когнитивных характеристик, обеспечивающих процессы постановки целей, реализацию намерений, планирование деятельности, реагирование на неудачи, проявление настойчивости, в совокупности приводящих к высоким результатам в выполняемой деятельности. Выявлены причины противоречивой роли оптимистического атрибутивного стиля в академических достижениях; доказана необходимость различения атрибутивного стиля в достиженческих и межличностных ситуациях, в ситуациях успехов и неудач, учета уровня сложности деятельности, а также роль целеполагания, ожиданий успеха и настойчивости как механизмов влияния оптимизма на академические достижения.

На материале вузовского обучения впервые показано, что источниками внутренней (познавательной) мотивации и амотивации учебной деятельности выступает удовлетворение в процессе обучения базовых потребностей в автономии, компетентности и принятии, причем ведущую роль в этом процессе играет удовлетворение потребности субъекта учебной деятельности в компетентности.

Теоретическая значимость исследования. Предложен новый для педагогической психологии структурно-процессуальный подход к изучению учебной мотивации как одного из вариантов мотивации достиженческой деятельности. Выделены составляющие мотивации и определен процесс, регулирующий выполнение учебной деятельности посредством постановки и реализации целей, использование различных поведенческих, когнитивных и эмоциональных стратегий реагирования на трудности и помехи в деятельности.

Разработана оригинальная интегративная модель учебной мотивации, позволяющая описать ее как целостное системное образование, запускающее, направляющее и регулирующее выполнение учебной деятельности и представленное составляющими, в совокупности определяющими целостное функционирование мотивационного процесса -выделяются мотивационно-смысловой, целевой, интенционально-регуляторный, копинговый и мотивационно-поведенческий блоки, а также когнитивно-мотивационный блок как значимый предиктор содержательных составляющих мотивационного процесса.

На едином теоретическом основании построена система исследований, посвященных изучению структуры мотивации учебной деятельности у школьников и студентов; раскрыта роль отдельных подсистем мотивации в предсказании успешности учебной деятельности; проанализированы психологические предпосылки и условия функционирования внутренней учебной мотивации и настойчивости как важнейших условий продуктивного мотивационного функционирования субъекта учебной деятельности. Построена система диагностики мотивации учебной деятельности школьников разных возрастов и студентов. С позиций структурно-процессуального подхода к мотивации объяснен феномен мотивации одаренных, их высоких достижений, построена мотивационная модель одаренности, позволяющая проводить системную диагностику ее предикторов.

Предложена новая концепция внутренней и внешней учебной мотивации, позволяющая охарактеризовать основные типы внутренних и внешних учебных мотивов с точки зрения лежащих в их основе базовых потребностей, соответствующих учебному процессу (внутренние мотивы), и вторичных по отношению к нему (различные типы внешних мотивов). Выделенные мотивы отличаются различной ролью в эффективности учебной деятельности и оказывают разное влияние на психологическое благополучие. Внесен существенный вклад в разработку проблемы когнитивных предикторов мотивации учебной деятельности, в частности, оптимистического атрибутивного стиля, и его роли в разных типах учебных достижений.

Практическая значимость исследования определяется разработанной моделью учебной мотивации и ее применением к предсказанию разного типа академических достижений школьников и студентов - побед на олимпиадах, академических достижений в школе и вузе, сдаче экзаменов в вуз и баллов ЕГЭ.

Разработан, теоретически и эмпирически обоснован новый психолого-педагогический подход к диагностике, развитию и поддержанию учебной мотивации школьников и студентов, основанный на интегративной модели мотивации. Исходя из понимания учебной мотивации как системного образования, намечено новое направление исследований развития и поддержки учебной мотивации и ее составляющих в условиях институционального (школьного и вузовского) обучения и семейного воспитания, позволяющее на новом уровне решать дискуссионные вопросы о предикторах высоких достижений, одаренности и возможностях ее развития у детей, школьников и студентов. В соответствии с современными представлениями о мотивации учебной деятельности и ее структурных составляющих разработана батарея методик для целостной диагностики мотивации учебной деятельности у учащихся средних и старших классов школ и студентов вузов. Данные комплексные батареи методик отличаются высокой надежностью и валидностью и могут использоваться как психологами-исследователями, так и школьными психологами и психологами центров психологической помощи подросткам и молодежи для диагностики различных компонентов учебной мотивации с целью выявления степени продуктивности развития мотивационной сферы школьника и определения путей ее развития, поддержания и коррекции.

Материалы диссертации включены в лекционные курсы «Современные зарубежные теории мотивации», «Педагогическая психология», «Диагностика и коррекция мотивации достижения и учебной мотивации», читаемые на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, а также в курсы лекций и практических занятий в Центре по переподготовке работников высшей школы факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Материалы диссертации также могут быть использованы в учебном процессе при подготовке специалистов в системе высшего и дополнительного образования; обзор современных представлений и исследований, посвященных мотивации учебной деятельности за рубежом, позволит поддерживать содержание курса «Педагогическая психология» на современном научном уровне.

Достоверность и надежность результатов обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения современной психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; использованием надежных теоретически обоснованных методик диагностики исследуемых переменных, доступностью всех методик для воспроизводства и проведения подтверждающих исследований; репрезентативностью выборки, лонгитюдным характером экспериментальной работы; использованием адекватных задачам исследования методов математического анализа и статистики: корреляционного, регрессионного, путевого, факторного, дисперсионного анализа и структурного моделирования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Структурно-процессуальный подход к мотивации, представленный в интегративной модели мотивации достиженческой деятельности, позволяет понять внутренние механизмы, а также объяснить и предсказать различные типы академических достижений, объяснить различия в динамике успеваемости. Структурно-процессуальный подход к мотивации достиженческой деятельности, предлагаемый в рамках системно-деятельностной парадигмы, развиваемой в отечественной психологии, позволяет систематизировать и структурировать существующие на сегодняшний день в области психологии мотивации теоретические и эмпирические наработки и снять противоречия, возникшие между потребностным, целевым и когнитивным подходами к мотивации деятельности.

2. Мотивация учебной деятельности, будучи вариантом мотивации достиженческой деятельности, представляет собой целостную, сложную многомерную и многоуровневую динамическую систему, которая развивается и функционирует посредством процессов взаимного влияния. Мотивация выполняет роль движущей силы академических достижений, от которой они наиболее существенным образом зависят. Основными структурными составляющими мотивации учебной деятельности выступают следующие подсистемы (блоки): мотивационно-смысловой, целевой, интенционально-регуляторный, копинговый, поведенческий и когнитивно-мотивационный. Выделяемые структурные блоки являются относительно самостоятельными мотивационными образованиями, которые в своей совокупности позволяют системно описывать составляющие мотивации учебной деятельности школьников и студентов.

3. С позиций структурно-динамического подхода к мотивации, внутренняя мотивация учебной деятельности характеризуется через систему мотивов, включающих интерес к содержанию учебной деятельности, к созиданию продуктивного результата, удовольствие от процесса познания, преодоления трудностей интеллектуального характера и обретения компетентности; внутренние учебные мотивы основаны на базовых потребностях индивида в познании, саморазвитии и достижении; ее ценность для учебного процесса определяется тем, что она является надежным предиктором академических достижений, позитивной динамики академической успеваемости, а также условием психологического благополучия.

4. При доминировании внешних мотивов учебная деятельность выступает средством удовлетворения потребностей, несвязанных со стремлением к познанию, мастерству и саморазвитию. Внешняя мотивация представляет собой неоднородное образование, задаваемое двумя качественно разными типами учебных мотивов, одни из которых соответствуют удовлетворению потребностей личности в самоуважении, уважении и признании значимыми другими, а другие являются результатом фрустрации базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и принятии и оказывают негативное влияние на другие мотивационные переменные и непосредственно на успешность учебной деятельности.

5. Позитивный мотивационный профиль, благоприятствующий достижению высоких результатов в учебной деятельности характеризуется доминированием в структуре учебных мотивов интереса к деятельности, внутренних мотивов достижения, высокого уровня самоконтроля и настойчивости, продуктивных стратегий реагирования на трудности, а также выраженностью ряда когнитивно-мотивационных составляющих, включающих представления о своем потенциале и контролируемости учебного процесса.

6. Неблагоприятный мотивационный профиль, негативно сказывающийся на академических достижениях и психологическом благополучии учащихся, характеризуется доминированием внешних форм учебных мотивов, интроецированной и экстернальной регуляции, несформированностью интенционально-регуляторного и мотивационно-поведенческого блоков мотивации, ощущением неконтролируемости собственных достижений и пессимистическим атрибутивным стилем в области успехов. Структура учебной мотивации на разных этапах школьного и вузовского обучения имеет сходный характер.

7. Выраженность отдельных составляющих учебной мотивации в существенной степени определяется особенностями образовательной среды, в которой важнейшими факторами выступают поддержка преподавателем потребностей в автономии, компетентности и принятии, особенности содержания и методов обучения (использование проблемных и исследовательских технологий обучения), характер обратной связи, атрибуций успехов и неудач, особенности критериев, используемых при выставлении оценок и составлении рейтингов.

Высокий уровень внутренней мотивации и сформированность мотивационно-поведенческого блока являются одними из главных составляющих мотивации, выступающих предикторами академических достижений у школьников и студентов. Характер и степень этого влияния различны в разных типах учебных сред и для разных типов достижений (олимпиады, текущая успеваемость, экзамены). В более благоприятных учебных средах выше связи между внутренней мотивацией и академическими достижениями и выше доля учащихся с позитивным мотивационным профилем. В стрессогенных учебных ситуациях, предъявляющих высокий уровень требований к интеллектуально-мотивационным ресурсам учащихся (экзамены), усиливается роль пессимистического атрибутивного стиля как предиктора высоких академических достижений.

8. Использование структурно-процессуального подхода к учебной мотивации позволяет объяснить феномен стихийно формирующихся тендерных различий в академических достижениях, в частности, более высокую успеваемость девочек, имеющую место как в российских, так и в американских и многих европейских школах. Тендерные различия в академических достижениях школьников обусловлены особенностями мотивационно-смыслового блока и блока реагирования на трудности: выраженностью и иерархией доминирующих учебных мотивов, степенью их дифференцированное™, особенностями учебных копинг-стратегий, а также структурой их связей с показателями успешности. В целом, мальчики-школьники и юноши-студенты больше, чем их сверстницы девочки, уязвимы в отношении развития внешней мотивации, амотивации и непродуктивных стратегий преодоления трудностей в учебной деятельности.

9. Когнитивно-мотивационные переменные, представленные оптимистическим атрибутивным стилем, академической самоэффективностью и воспринимаемым академическим контролем, выступают надежными предикторами академических достижений. Оптимистический атрибутивный стиль в объяснении и оценке позитивных событий, характеризуемый по параметрам стабильности, глобальности и контролируемости, является модератором настойчивости в достиженческой деятельности и значимым предиктором академической успеваемости. Его значение более выражено для школьников с низкой успеваемостью, чем для школьников со средней или высокой успеваемостью, причем у школьников с высокой успеваемостью имеет место характерный феномен высокой дифференцированности атрибутивного стиля по отношению к позитивным и негативным достиженческим ситуациям.

10. Использование разработанных и адаптированных батарей диагностики учебных мотивов и целей, самоконтроля, оптимистического атрибутивного стиля, общих и учебных копинг-стратегий и настойчивости, позволяет систематично и детально охарактеризовать многомерную структуру мотивации учебной деятельности школьников и студентов.

Апробация результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2010, 2011, 2012), а также представлялись на следующих отечественных и зарубежных конференциях: Ломоносовских чтениях

Москва, МГУ, 2008, 2013); II, III, 1У Всероссийской научной конференции "Психология индивидуальности" (Москва, 2008, 2010, 2012); 4-й, 5-й и 6-й Европейской конференции по Позитивной психологии (Опатия, 208; Копенгаген, 2010; Москва, 2012); 2-м Международном конгрессе по Позитивной психологии (Филадельфия, 2011); 4-й и 5-й Международной конференции по теории самодетерминации (Гент, 2010; Рочестер, 2013); Конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе» (Кострома, 2010); 1-м Международном конгрессе по Позитивной психологии (Филадельфия, 2009); международной научной конференции «Наука и образование эпохи нового возрождения в мировой научно-образовательной системе» (Ашхабад, 2009); Европейском конгрессе по психологии (Осло, 2009); Всероссийской научно-практической конференции "Личность в условиях интенсификации интеграционных процессов: теоретические и прикладные проблемы" (Махачкала, 2008); 1-й конференции по прикладной позитивной психологии (Варвик, 2007); Научно-практическом конгрессе III Всероссийского форума «Здоровье нации - основа процветания России» (Москва, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 2007); 3-й Европейской конференции по Позитивной психологии (Брага, 2006); 26-м Международном конгрессе по Прикладной психологии (Афины, 2006); Междисциплинарной научно-практической конференции «Интеллектуальный потенциал российского общества: состояние и актуальные проблемы исследования» (Москва, 2006); Ежегодном конгрессе Американской ассоциации по исследованиям в области образования (Сан Франциско, 2006); Международном конгрессе по психологии и социальным наукам (Гавана, 2005); Чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, РГГУ, 2002, 2003, 2004); 8-й Международной конференции по психологии мотивации (\VATM) (Москва, 2002); 15-й Конференции по психологии развития (КБВВ) (Берн, Швейцария, 1998); 8-й Европейской конференции по психологии развития (Ренн, 1997); 2-й Конференции по социо-культурным исследованиям (Женева, 1996); 5-й Международной конференции общества по исследованию подросткового возраста (Сан-Диего, 1994).

Работы, выполненные по данной теме, были поддержаны грантами РГНФ (1998, 2006-2008, 2012-2013), фондами АСТЫ (1993-1994), Джекобса (1995).

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

  • Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки на этапе профессионального становления личности 2005 год, кандидат психологических наук Федяев, Андрей Анатольевич

  • Влияние каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников 2010 год, кандидат психологических наук Муталимова, Аида Магомедбеговна

  • Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте 2006 год, доктор психологических наук Щебланова, Елена Игоревна

  • Психофизиологические предикторы успешности учебной деятельности школьников 2013 год, доктор биологических наук Гилева, Ольга Борисовна

  • Психофизиологические характеристики учебной мотивации студентов 2004 год, кандидат психологических наук Синицына, Элеонора Викторовна

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Гордеева, Тамара Олеговна

1. Анализ современного состояния проблемы мотивации достиженческой деятельности показал разрозненность теоретических представлений о мотивации деятельности и, в частности, учебной мотивации и, соответственно, необходимость разработки системной модели, отражающей эффективное функционирование и развитие учебной мотивации в процессе учебной деятельности.

2. Существующие классификации типов внешней мотивации учебной деятельности, предложенные как отечественными (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, П.М. Якобсон), так и зарубежными авторами (Р. Валлеранд, Э. Диси, Р. Райан, С. Хартер), либо отличаются противоречивыми основаниями классификации, либо неоправданно сужают спектр типов учебных мотивов (теория само детерминации).

3. Полученные результаты подтверждают правомерность предложенной концептуализации внутренней и внешней учебной мотивации, позволяющей охарактеризовать основные типы учебных мотивов с точки зрения лежащих в их основе базовых потребностей. Показано, что внутренняя мотивация основана на удовлетворении потребностей в познании, развитии и достижении и является надежным предиктором учебных достижений; в то время как различные формы мотивации, основанные на вторичных по отношению к учебной деятельности потребностях, обнаруживают отрицательные и неоднозначные паттерны связей с успеваемостью.

4. В массовых школах лидирующим фактором, мотивирующим школьников к учебной деятельности, являются оценки. Причём стремление к получению хороших оценок не связано однозначно ни с учебной успеваемостью, ни с системой внутренних или внешних учебных мотивов: у значительной части учащихся отметки выступают не стимулом к познанию, а фактором, снижающим познавательную активность и продуктивность учебной деятельности.

5. В результате цикла проведенных исследований, охвативших большие выборки студентов и школьников, выделена система мотивационных переменных, выступающих в качестве надежных предикторов академических достижений в школе и в вузе. Проведенный системный анализ связей показателей успеваемости и особенностей учебной и достиженческой мотивации показал, что успешные и неуспешные учащиеся отличаются по характеру мотивационно-смысловых, мотивационно-регуляторных, копинговых, мотивационно-когнитивных и мотивационно-поведенческих показателей мотивации достижения и учебной мотивации.

6. Феномен тендерных различий в академических достижениях, в частности, более высокая успешность девочек объясняется особенностями структуры их учебной мотивации: различиями в иерархии и выраженности внутренних и внешних учебных мотивов мальчиков и девочек, особенностями учебных копинг-стратегий и их связей с успеваемостью. У девочек наблюдается большая выраженность внутренней и внешней достиженческой учебной мотивации, в то время как у мальчиков сильнее выражены различные типы внешней мотивации, такие, как мотивы получения признания одноклассников, принятия родителей, уважения учителей, стремление продемонстрировать окружающим свой потенциал и интеллектуальные преимущества.

7. Сравнение учебных мотивов американских и российских школьников показывает сходство общего профиля учебных мотивов, их иерархии, а также сходство тендерных различий. Так, и в российской, и в американской выборке у мальчиков сильнее выражены все типы внешне заданной социальной мотивации. В обеих выборках наблюдаются слабые отрицательные связи между различными типами внешней мотивации и успеваемостью, но в отличие от американской выборки в российской они достигают уровня статистической значимости.

8. У успешных школьников и студентов выше показатели внутренней учебной мотивации, целеустремленности, самоконтроля, веры в контролируемость собственных достижений и оптимистических объяснений успехов, чем у неуспешных. На достижении оптимально высоких результатов в деятельности и на психологическом благополучии негативно сказывается доминирование у субъекта деятельности внешней мотивации при низкой выраженности внутренней мотивации. Для успешных учащихся характерен более продуктивный профиль копинг-стратегий, они чаще используют активные стратегии совладания с трудностями, возникающими в учебной деятельности, чем их менее академически успешные сверстники, и реже прибегают к стратегии пассивного реагирования на трудности.

9. Впервые показано, что оптимистический атрибутивный стиль в объяснении и оценке позитивных событий является значимым предиктором академической успеваемости школьников. Показано, что атрибутивный стиль успехов и неудач выполняет разную функцию в успешности учебной деятельности в зависимости от уровня ее сложности. В новой и достаточно сложной деятельности (например, сдача вступительных экзаменов в вуз) умеренный пессимизм по отношению к неудачам способствует мобилизации усилий, направленных на подготовку и, в конечном итоге, более высоким достижениям.

10. Успешные учащиеся отличаются представлениями о собственном учебном потенциале, причинах и средствах достижения успеха в учебной деятельности, в частности, ощущением контролируемости учебного процесса, верой в свой потенциал и, в частности, более высокой академической самоэффективностью, чем их сверстники не демонстрирующие высоких достижений в учебной деятельности. Высокая академическая самоэффективность, в свою очередь, является предиктором более эффективных стратегий преодоления трудностей в учебной деятельности, таких как активное решение проблем и обращение за помощью.

11. Особенности мотивации студентов, принятых по общему конкурсу и по итогам олимпиад, различаются. Хотя и у студентов с высокими баллами ЕГЭ, и у победителей олимпиад имеют место высокие показатели упорства и настойчивости, они обусловлены различными внутренними причинами, структурой мотивации. Высокие баллы ЕГЭ вносят весомый вклад в успешность обучения, который во многом обусловлен такими стоящими за ними мотивационными переменными, как настойчивость, упорство, умение концентрироваться на выполняемой деятельности, а также внешняя достиженческая мотивация, основанная на потребностях в уважении, признании и самоуважении.

12. Студенты - победители олимпиад в целом демонстрируют более высокую внутреннюю мотивацию, интерес к процессу познания, у них больше выражено ощущение важности и осмысленности учебного процесса, а также такие характеристики как целеустремленность, сосредоточенность интересов, самоконтроль и оптимистический атрибутивный стиль при объяснении успехов. Негативная роль внешне заданной социальной мотивации особенно касается академически одаренных детей, что было обнаружено при исследовании подростков достигших наивысших результатов академического характера (участники международной олимпиады).

Заключение

Мотивация человеческой деятельности - сложная система, призванная объяснить и предсказать человеческие достижения, с 50-х гг. XX века привлекает активное внимание психологов всего мира. Предложенный нами интегративный подход к мотивации и, в частности, структурно-процессуальная модель мотивации, способствовал нахождению системы предикторов, предсказывающих академическую успеваемость и других типы академических достижений школьников и студентов. Благодаря предпринятому системному анализу мотивации мы смогли выявить место настойчивости в структуре мотивации, а также объяснить причины неоднозначных связей оптимистического атрибутивного стиля с достижениями. Кроме того, предлагаемый подход позволил объяснить источники большей успешности девочек в массовых школах, продвинуться в понимании источников снижения мотивации школьников в массовых школах, выяснить роль оценок как регуляторов учебной деятельности школьников, а также роль родителей, учителей и одноклассников как источников мотивации УД школьников.

Предложенный нами системный подход к пониманию мотивации был операционализирован на материале учебной деятельности школьников и студентов и применен к объяснению их предсказанию уровня их академических достижений. Данный ч подход позволил выявить особенности мотивации УД одаренных по сравнению с т.н. обычными школьниками (их сверстниками), а также выявить причины лучшей успеваемости студентов-олимпиадников и мотивационные переменные, связанные с успешной сдачей ЕГЭ и причины, определяющие его роль в успешности учебного процесса студентов. Предложенная новая классификация учебных мотивов способствует решению ряда актуальных практических проблем учебной мотивации, связанных с ее поддержкой и развитием, влиянием на успешность деятельности и психологическое благополучие.

Нами детально изучена динамика учебных мотивов в средних и старших классах массовых общеобразовательных школ от 6-го к 11-му классу. Его цель заключалась в анализе доминирующих мотивов учения на различных этапах школьного обучения, выяснении особенностей их функционирования и мере эффективности (связь с учебными достижениями). Было обнаружено, что для современных школьников, обучающихся в массовых школах (по программам т.н. традиционного обучения) основным стимулом учебной деятельности выступают отметки, причем стремление получать хорошие оценки обнаруживает исключительную стабильность. Следующим по значимости внешним фактором, влияющим на вовлеченность в учебную деятельность школьников 6-8-х классов, является стремление быть принятым и одобренным родителями. Далее следуют стремление заслужить уважение учителя и внутренняя мотивация, как удовольствие от процесса познания. Начиная с 9-го класса появляются тендерные различия во внешней социальной мотивации учебной деятельности, она больше выражена у мальчиков, чем у девочек, что во многом объясняет лучшую успеваемость последних. Показано, что только внутренняя - познавательная и достиженческая - мотивация обнаруживает позитивные связи с продуктивными учебными копинг-стратегиями, учебной успеваемостью и с показателями психологического благополучия.

Следует также отметить, что наши данные, хотя и собранные на достаточно большой и репрезентативной выборке, носят в основном срезовый характер и имеют отношение к состоянию учебной мотивации у школьников средне-благополучных массовых школ. Картина может измениться в случае перехода на реализацию идей развивающего обучения, инновационного образования, применении теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В этом случае следует ожидать повышения внутренней мотивации и уменьшения менее продуктивных форм внешней мотивации, таких как стремления к получению хороших оценок, соревновательной мотивации, стремления к демонстрации своих достижений.

Лонгитюдное исследование влияния мотивационных характеристик на успешность учебной деятельности студентов (на материале студентов естественно-научных факультетов МГУ) показало значимость общих (достиженческих) и конкретно-деятельностных (для учебной деятельности) мотивационных переменных. Успешно обучающиеся студенты отличаются от неуспешных целым рядом особенностей мотивации и представлений об учебной деятельности и своем потенциале. Во-первых, они разделяют этику труда и усилий, т.е. верят, что результаты учебной деятельности зависят не от внешних факторов и везенья, а от их активности, собственных усилий и верят, что способны контролировать этот результат. Во-вторых, они обладают выраженной общей и специфической учебной внутренней мотивацией, т.е. отличаются общей любознательностью, стремлением к самостоятельному познанию истины, а также получают удовольствие от процесса решения сложных задач, им интересен и ценен процесс добывания знания, нравится преодолевать трудности в процессе познания. Кроме того, они хорошо понимают смысл учебной деятельности для себя и учатся, потому что учеба в данном направлении (и в данном месте) является их собственным осознанным выбором. Проведенное лонгитюдное исследование позволило понять связи учебных мотивов и когнитивных предикторов мотивации (академического контроля и самоэффективности) с успеваемостью у студентов вузов.

Изучена специфика составляющих учебной мотивации у студентов, поступивших через победу на всероссийских олимпиадах, в отличие от студентов поступивших через ЕГЭ. Лонгитюдное исследование успешности учебной деятельности победителей олимпиад позволило также выделить специфику мотивациоиных переменных, характерных для студентов теряющих в процессе обучения в вузе внутреннюю учебную мотивацию и обнаруживающих снижение уровня учебных и творческих достижений.

Проведенный анализ когнитивных предикторов мотивации (стиля объяснения успехов и неудач) позволил уточнить их место в структуре учебной мотивации и их связи с успешностью учебной деятельности у школьников и студентов. Показано, что важным ресурсом повышения учебной мотивации и академической успеваемости школьников является формирование у них веры в свой потенциал и умения позитивно объяснять происходящие события, как успехи, так и неудачи.

В середине 1960-х годов в заключительных замечаниях его знаменательной книги «Анатомия мотивации достижения» (Несккашеп, 1967) X. Хекхаузен писал: «Анализ мотивации достижений в настоящее время охватил весь мир, а не только Соединенные Штаты; она исследуется в Японии, Австралии, Бразилии, Германии, Англии, Италии и Голландии. Все еще кажется весьма вероятным, что результаты ближайшего будущего окажутся достойными вложенного труда» (цит. по Хекхаузен, 2001, с. 202).

Сегодня, спустя полвека активных исследований во всех уголках земного шара, психологи могут с уверенностью заявить о том, что достигли реальных успехов в изучении мотивации достижения. Современная психология мотивации достижения и, в частности, учебной мотивации - продвинутая область психологических исследований, в рамках которой были предложены различные теории, отличающиеся достаточной непротиворечивостью и несомненной практической ценностью для образования и других областей человеческой практики. И мы надеемся, что внесли свой вклад в это направление исследований, которое будет активно развиваться в России и дальше.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Гордеева, Тамара Олеговна, 2013 год

1. II Межвузовское исследование «Успеваемость студентов первого курса высших учебных заведений России». Российский союз ректоров, Москва, июль-октябрь 2010 г. 30 с. http://rsr-online.ni/doc/20101028/2.pdf.

2. III Межвузовское исследование «Успеваемость студентов первого курса высших учебных заведений России». Электронный ресурс. // Российский союз ректоров, М., 2011. URL: http://rsr-online.ru/doc/norm/527.pdf (дата обращения: 01.03.2012).

3. V Комплексное исследование успеваемости студентов высших учебных заведений России. Февраль Май 2012 http://www.rsr-online.ni/doc/20120724/2.pdf

4. VI Комплексное исследование успеваемости студентов высших учебных заведений России. Сентябрь Ноябрь 2012 http://www.rsr-online.ru/researchrsrl.php

5. Александрова JI.A. Субъективная витальность как составляющая личностного потенциала // В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. Москва: Смысл, 2011. С. 382-403.

6. Алешина Ю.Е., Волович A.C. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.

7. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984, 5. С. 36-41.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологически труды. М., Педагогика. В 2-х тт. Т. 2. 1980, С. 128-265.

10. Андреева А.Д. Изучение учебной мотивации подростков и старших школьников: история вопроса // Психология и школа, 2009, 4. С. 64-70.

11. Андреева А.Д. Сравнительное изучение мотивов учения современных школьников и их сверстников 50-60-х годов // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. М., АПН СССР, 1991. С. 62-73.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. М. Смысл, 2010.

13. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. ВСГТУ, 2004. 280 с.

14. Бадмаева Н.Ц. Мотивационная основа развития общих умственных способностей. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук. Новосибирск, 2006.

15. Бакшаева H.A., Вербицкий A.A. Психология мотивации студентов. М., 2006.

16. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.

17. Баранова В.А. Влияние школьной среды на учебную мотивацию школьников среднего возраста. Курсовая работа. МГУ, 2008.

18. Баранова В.А. Влияние ценности познания на развитие учебной мотивации детей, обучающихся в разных образовательных системах. Дипломная работа. МГУ, 2009.

19. Берн Ш. Тендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс,1986.

21. Бирюков С.Д., Ходакова Е.Ю. Предикторы успеваемости в структуре флюидного интеллекта // Интеллект и творчество. М., 1999.

22. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. -Киев, 1978.- 140 с.

23. Бобровицкая С. В. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз // Психологическая служба образования: матер, докладов конфер. в г. Сочи. -СПб., 1997.

24. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

25. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972,- С. 7-44.

26. Божович Л.И., Морозова H.H., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Изв. АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.

27. Бонивелл И. Ключи к благополучию: что может позитивная психология. М., Время, 2009.

28. Бордовская Н.В. Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000. 304 с.

29. Бюссинг А. Мотивация и удовлетворенность // Управление человеческими ресурсами. Энциклопедия. СПб.: Питер, 2002. С. 777-792.

30. Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1973, № 5. С. 30-40.

31. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 2000, 4. С. 33-41.

32. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 2001, 2, с. 16-24.

33. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

34. Васильев И.А., Леонтьев Д.А., Митина О.В., Шапкин С.А. Ориентация на действие или состояние как индивидуальная характеристика саморегуляции. М.: Смысл, 2012 (в печати).

35. Виккерт Й. Альберт Эйнштейн. Челябинск: Урал LTD, 1999.

36. Волочков A.A. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий. Пермь, 2003.

37. Волочков A.A. Активность субъекта бытия: Интегративный подход (монография). Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2007. 375 С.

38. Воронкова И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах // Психологическая наука и образование, 2003, 4. С. 80-88.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991.

40. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., Академия, 2003.

41. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959;

42. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., МГУ, 1985а.

44. Гальперин П.Я. Доклад на Втором совещании психологов социалистических стран. 18.12. Москва, 19856.

45. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие. М., 2007.

46. Герасимова A.C. Мотивация учения в контексте деятельностного подхода. Белгород, 2008а.

47. Герасимова A.C. Диагностика и коррекция отношения к ЕГЭ. Белгород, 20086.

48. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей. Луганск: Учебная книга, 2006, 100 с.

49. Гинзбург Д., Цукерман Г.А. Революция в одной школе. Как учиться без отметок? // Управление школой, 2009, 3. С. 3-11.

50. Глассер У. Школы без неудачников. М., Прогресс, 1991. 184 с.

51. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Автореф. канд. дис. - М., 1965. - 19 с.

52. Гордеева Т.О. Здоровая и невротическая мотивация творческой деятельности // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. Сб. тезисов. Москва, РГГУ, 2003а. С. 54-55.

53. Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения. 2010а. N 6. С. 17-32.

54. Гордеева Т.О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2011. № 1(15). Электронный ресурс: http://psystudy.ru

55. Гордеева Т.О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности // Психология в вузе. 2005. № 4. С. 3-27.

56. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 47-102.

57. Гордеева Т.О. Оптимистическое мышление личности как составляющая личностного потенциала// Психологическая диагностика. 2007. Т. 1. С. 32-65.

58. Гордеева Т.О. Парадоксы экзаменационной тревожности // Труды института психологии им. Л.С. Выготского. Вып. 2. / Под ред. В.В. Спиридонова, Д.В. Люсина. М., 20036.

59. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., Смысл, Академия. 2006.

60. Гордеева Т.О. Теория само детерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2010а. № 4 (12). URL: http://psystudy.ru

61. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 2: Вопросы практического применения теории // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 20106. N 5(13). URL: http://psystudy.ru

62. Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А. Восьмая международная конференция по мотивации // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. № 1. 2003. С. 103-105.

63. Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А., Осин E.H. Вклад личностного потенциала в академические достижения // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 642-667.

64. Гордеева Т.О., Осин E.H. Позитивное мышление как фактор учебных достижений // Вопросы психологии. 2010. N 1. С. 24-33.

65. Гордеева Т.О., Осин E.H., Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН. - М.: Смысл, 2009.

66. Гордеева Т.О., Сычев O.A. Внутренние источники настойчивости и ее роль в успешности учебной деятельности // Психология образования. 2012. N 1. С. 33-48.

67. Гордеева Т.О., Сычев O.A., Осин E.H. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: ее источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. -2013. № 1. - С. 35-45.

68. Гордеева Т.О., Сычев O.A., Осин E.H. Разработка русскоязычной версии Теста диспозиционного оптимизма (LOT) // Психологическая диагностика. 2010. № 2. С. 36-64.

69. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Тендерные различия в академической и социальной самоэффективности и копинг-стратегиях у современных российских подростков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. № 3. С. 78-85.

70. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. 2011.N3.C. 33-45.

71. Грецов А.Г., Жукова Е.В. Динамика развития учебной мотивации младших школьников // Журнал практического психолога, 2001. 3-4. -С. 169-175.

72. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от второго к третьему классу // Вестник практической психологии образования, 2006. 4 (9). С. 4650.

73. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. МГУ, 1981. С. 86-88.

74. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

75. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии, 1991,6. С.

76. Давыдов В.В. Эльконин Д.Б., Маркова А.Э. 1978

77. Дадун Р. Фрейд. Пер. с фр. М.: Изд-во АО ХГС, 1994.

78. Далгатов М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования, изменение. М., УМК «Психология, 2006.

79. Джонс Э. Жизнь и творчество Зигмунда Фрейда. Пер. с англ. М.: Гуманитарий, 1997.

81. Дмитриева Н. А Винсент Ван Гог. Человек и художник. - М., 1980.

82. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995.

83. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М. ПерСе, СПБ, Иматон-М, 2001.

84. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Автореф. канд. дис. М., 1975. 24 с.

85. Евстифеева Н.Б. Особенности мотивации достижения успеха воспитанников детских домов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2006. 24 с.

86. Еремина Л.Ю. Психологические особенности личности школьников и их влияние на успешность сдачи итогового школьного экзамена (на материале ЕГЭ и традиционного экзамена). Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2007.

87. Еремина Е.М., Цукерман Г.А. Истина рождается в споре // Начальная школа, 1987. № 5.

88. Зверков А.Г., Эйдман Е.В. Диагностика волевого самоконтроля (опросник ВСК) // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. С. 116-124.

89. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: Вече-Персей, 1997.

90. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2005.

91. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М. Изд-во МГУ, 1991.

92. Изард К. Психология эмоций. Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.

93. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

94. Ильясов И.И., Седлов А.Ю. Внутренняя мотивация при решении творческих задач: возникновение и повышение уровня в ходе обучения эвристическим приемам // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011, 3. С. 46-55.

95. Илюшин Л.С. Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников. Дис. докт. пед. наук. СПб., 2004.

96. Итоговая резолюция, принятая на круглом столе «Новые подходы к оценке достижений учащихся. Внутришкольное оценивание // Управление школой, 2009, 3.

97. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности. АСВ, 2004.

99. Карабанова O.A. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Дис. доктора психол. наук. МГУ, 2002.

100. Карабанова O.A. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М., Гардарики, 2007.

101. Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности. Автореф. дис. докт. психол. наук. Ярославль, 2009.

102. Кови С.Р. Семь привычек высокоэффективных людей. Пер. с англ. Минск: ООО Попурри, 2002.

103. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Пособие для преподавателей. 2002.- 368 с.

104. Корнилов С.А. Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся. Дис. канд. психол. наук. МГУ, 2012.

105. Корнилова Т.В. Интеллектуально- личностный потенциал человека в стратегиях совладания // Вестник Московского университета, Серия 14. Психология. 2010. 1, с. 46-57.

106. Корнилова T.B. Мотивационная регуляция принятия решений: современные представления // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 172-213.

107. Кривцова C.B. Учитель и проблемы дисциплины. М.:Генезис, 1997.

108. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. Прайм, Еврознак, 2002.

109. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни. М-во образования и науки Рос. Федерации, Костром, гос. ун-т им. Н. А. Некрасова. -Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. 294 с.

110. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. предпосылки личностного роста в развивающем обучении // Вопросы психологии, 2005, 4. С. 52-63.

111. Курдюкова H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Автореф. дис. на соискание уч. степени кандидата психол. наук. СПб., 1997.

112. Ландрам Д. Тринадцать женщин, которые изменили мир. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997 6.

113. Ландрам Д. Тринадцать мужчин, которые изменили мир. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997 а.

114. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психологические технологии управления состоянием человека. М.: Смысл, 2007.

115. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., МГУ, 1971.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Изд-во политической литературы, 1975. 304 с.

117. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка // Проблемы развития психики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1946/ 1959. С. 431-445.

118. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование детских интересов во Дворце пионеров и октябрят // Психологические основы развития ребенка и обучения. М., Смысл, 2009а. С. 46-102.

119. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Психологические основы развития ребенка и обучения. М., Смысл, 20096. С. 187-226.

120. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминацииличности // Психологический журнал, 2000. Т. 21, 1. С. 15-25.

121. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 642-667.

122. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., Смысл, 1999.

123. Леонтьев Д.А., Мандрикова Е.Ю., Фам А.Х. Разработка методики диагностики процессуальной стороны выбора // Психологическая диагностика. 2007. № 6. С. 425.

124. Леонтьев Д.А., Осин E.H. Методологические и методические вопросы эмпирического изучения и диагностики личностного потенциала // Личностный377потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 454-468.

125. Лефрансуа Г. Психология для учителя. СПб.-М.: Прайм-Еврознак-Олма-Пресс, 2003.

126. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999.- 532 с.

127. Лисичкин Г.В., Леенсон И.А. Школьное естественнонаучное образование в советское и постсоветское время: тенденции и перспективы // Вестник Московского университета. Серия 20, Педагогическое образование. 2010. № 3. С. 10-27.

128. Литтл Т., Гордеева Т.О. Моделирование с помощью линейных структурных уравнений: вопросы теории и анализа кросс-культурных данных // Психол. журнал, 1997. №4. Т. 18. С. 96-109.

129. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., МГУ, 1987.

131. Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб.: Питер, 2007. 672 с.

132. Мак-Маллин Р. Практикум по когнитивной терапии. СПб.: Речь, 2001.

133. Малахова С.И. Связь показателей психометрического интеллекта и копинг-стилей у студентов гуманитарной и негуманитарной специализации // Вестник Моск. Университета, сер. 14. Психология, 2011, 3. С. 67- 75.

134. Малахова С.И. Связь уровня интеллекта с обучаемостью в высшей школе // Труды СГУ. Вып. 99. Гуманит. науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2006. С. 79-90.

135. Мандрикова Е.Ю Личностный потенциал в организационном контексте // В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика. Москва: Смысл, 2011. С. 469- 490.

136. Манухина С.Ю. Эмпирический анализ мотивации достижения как структурного образования. Дипломная работа. Ф-т психологии МГУ. 2002 г.

137. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение, 1983.

138. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., Педагогика, 1983.

139. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

140. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости // Мотивация учения. Волгоград, 1976. С. 5-15.

141. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 150 с.

142. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности//Вопросы психологии, 1982. №4. С.67-75.

143. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов. Учеб. Пособие. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995. 184 с.

144. Мильман В.Э. Внутренняя h внешняя мотивация учебной деятельности// Вопросы психологии. 1987. N 5. С. 129-138.

145. Миронов В.В. Размышления о реформе // Естественнонаучное образование: взаимодействие средней и высшей школы. Под общей ред. проф. В.В. Лунина и проф. Н.Е. Кузьменко. Изд-во Моск. Ун-та, 2012. С. 64-105.

146. Мицук О. Альберт Эйнштейн. М., 1998.

147. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. - Вопросы психологии, 1976. № 6. С. 54-63.

148. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. Автореф. канд. психол. наук. М., 1979.19 с.

149. Москвичев С.Г. Мотивация, деятельность и управление. Киев, Сан-Франциско, 2003. 492 с.

150. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. М. Речь, 2001. 507 с.

151. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер, 2002.

152. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

153. Общая психодиагностика. Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М., Изд-во Моск. ун-та, 1987.

154. Овчинников М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и ее формирование. Автореф. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2008.

155. Олесюк Н.В. Формирование мотива и мотивации достижения успехов у детей 4-5 летнего возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2007. 20 с.

156. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дис. докт. психол. наук. М., 1984. 360 с.

157. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., 1976. - 110 с.

158. Осин E.H., Леонтьев Д.А. Апробация русскоязычных версий двух шкал экспресс-оценки психологического благополучия // Материалы Ш Всероссийского социологического конгресса. М.: Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2008.

159. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД. Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1996.

160. Плигин A.A. Познавательные стратегии школьников. М.: Профит Стайл, 2007.

161. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. 266 с.

162. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии, 1999. 1. - С. 13-20.

163. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000.

164. Подольский А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования. Дис. доктора психол. наук. М., МГУ, 1988.

165. Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Вопросы психологии, 2002, 5. С. 15-24.

166. Подольский А.И., Идобаева О., Хейманс П. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика. СПб.: Питер, 2004.

167. Польдин О.В. Прогнозирование успеваемости в вузе по результатам ЕГЭ // Прикладная эконометрика, 2011. Т. 1. № 21. С. 56-69.

168. Попова J1.B. Проблема самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. 1996. N. 2. С. 31-41.

169. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.-Воронеж, 2000.

170. Пряжников Н.С. Мотивация трудовой деятельности: учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2008.

171. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О., Осин E.H. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики СОРЕ // Психология. Журнал Высшей школы экономики. -2013. -Т.10. № 1. С. 82-118.

172. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1997.

173. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс-Универс», 1994.

174. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. М., Межд. педагогическая академия, 1995. С.276-283.

175. Рождественская H.A. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект. М., ПЭР СЭ, 2004. 285 с.

176. Рождественская H.A., Разумова A.B. Влияние стилей семейного воспитания на восприятие родителями своих детей // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. 2001. 3. С.

177. Романова Е. В. Особенности формирования профессиональной мотивации у студентов старших курсов педагогического вуза. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2004.

178. Росс JL, Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999.

179. Рыжова О.Н., Кузьменко Н.Е., Пичугина Д.А., Китаев JI.E. Система рейтинговой аттестации как метод стимулирования изучения студентами естественнонаучных дисциплин // Вестн. Моск. ун-та. Сер. XX. Педагогич. образование, 2010. № 3. - С. 48-57.

180. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006.

181. Савенков А.И. Педагогическая психология. В 2-х томах. М., Академия. 2008.

182. Савенков А.И. У колыбели гения. М.: Педагогическое общество России, 2000.

183. Салях Л.Э. Самооценка знаний, культурная принадлежность, возраст и пол учащихся как факторы экзаменационной тревожности и успеваемости. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002.

184. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1998.

185. Селигман М.П. Новая позитивная психология. М.: София, 2006.

186. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. 3-е изд. М., Академия, 2007.

187. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Вестник Московского университета, 2004. Серия 20, 1. С. 10-35.

188. Смирнов С.Д., Корнилова Т.В., Корнилов С.А., Малахова С.И. О связи интеллектуальных и личностных характеристик студентов с успешностью их обучения // Вестник Московского университета, 2007. Серия 14, 3. С. 82-87.

189. Стеценко А.П., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии, 1997. 6. С. 3-23.

190. Столц П.Г. Показатель стойкости: как обратить препятствия в новые возможности. Минск: Попурри, 2003.

191. Такман Б.У. Педагогическая психология. М., Прогресс, 2002.

192. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

193. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ, 1984.

194. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать, СПб., Терция, 1999. 326 с.

195. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977.

196. Тихомирова Т.Н., Ушаков Д.В. Измерение социального интеллекта у школьников //Социальный и эмоциональный интеллект. От процессов к измерениям. Под ред. Д.В. Люсина и Д.В. Ушакова. Изд-во Институт психологии РАН, 2009. С. 332-348.

197. Толстой Л.Н. Собрание сочинений в двадцати двух томах. Т. 22. Избранные дневники. М.: Художественная литература, 1985.

198. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностр. психол. 1999. № 11. С. 19-29.

199. Турик Л.А. Дебаты: игровая, развивающая, образовательная технология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2012.

200. Умняшова И.Б. Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке. Автореф. на соискание уч. степени канд. психол. наук. 19.00.07. М., 2006.

201. Ушаков Д.В. Психология интеллекта и одаренности. Изд. Институт психологии РАН. М., 2011.

202. Ушаков Д.В., Ивановская А.Е. Практический интеллект и адаптация к среде у школьников // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования, под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. Изд. Институт психологии РАН. М., 2004. С. 161-175.

203. Федоров И.В., Федосеева A.M., Абдулаева В.М. Динамика профессиональной мотивации и успеваемости у студентов технического вуза // Психология обучения, 2012, 1.С. 58-69.

204. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

205. Фельдштейн Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал, 2010. 2(4).-С. 6-11.

206. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер, 2003.

207. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников // Психологический журнал. 2004. N 5. С. 59-69.

208. Халперн Д. Психология критического мышления. - СПб.: Питер,2000. - 512 с.

209. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.-М.: Питер-Смысл, 2003.

210. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х тт. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.

211. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. Пер. с англ. СПб: Речь, 2001.

212. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243-264.

213. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц? // Иностранная психология, 1999. № 11. С. 30-40.

214. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск, изд-во Том. ун-та. М.: Барс. 1997. 392 с.

215. Хок P.P. 40 исследований, которые потрясли психологию. Секреты выдающихся экспериментов. СПб.-М.: Прайм-Еврознак-Олма-Пресс, 2003.

216. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии, 1999, 6. С. 3-18.

217. Цукерман Г.А. Система Эльконина-Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников // Вопросы психологии, 2005, 4. С. 84-95.

218. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. М., 2010. 432 с.

219. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности // Вопросы психологии, 2007, 3. С. .

220. Цукерман Г.А., Ермакова И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова: взгляд со стороны компетеностного подхода // Психологическая наука и образование. 2003, 4. С.

221. Чумакова М.А. Личностные предпосылки рационального выбора в условиях неопределённости. Автореф. дис. канд. психол. наук. МГУ, 2011. 24 с.

222. Чаденкова O.A. Психолого-педагогические особенности мотивов учебнойдеятельности студентов различных вузов. Дис. . канд. психол. наук. Самара, 2003.382

223. Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания. Пер. с англ. -М., Смысл: Альпина нон-фикшн, 2011.

224. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991.

225. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. N 3. С. 116-132.

226. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997.-№3.-С. 102-111.

227. Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. М.: Смысл, 1997.

228. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия общей само-эффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология, 1996. 7. С. 71-76.

229. Шевяхова В.Ю. Связь уровня самоэффективности с выбором стратегий преодоления трудностей // Дипломная работа. Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, 2003.

230. Шепелева Е.А. Эмпирическое исследование связи социальной самоэффективности и копинг-стратегий у подростков. Дипломная работа. Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, 2003.

231. Шепелева Е.А. Особенности учебной и социальной самоэффективности школьников. Диссертация. канд. психол. наук. М., МГУ, 2008.

232. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медицинского вуза. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981.

233. Штернберг Р. Интеллект, приносящий успех. Минск: Попурри, 2000 а.

234. Шумакова Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения. Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 2006.

235. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. 1986. № 1. С.53-59.

236. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии, 1999, 6.

237. Щебланова Е.И. Взаимосвязь когнитивных способностей и личностных характеристик интеллектуально одаренных школьников // Вопросы психологии, 2013, 1.-С. 13-23.

238. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6-20.

239. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности. Пер. с англ. / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М., Смысл, 2004.

240. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.

241. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., Просвещение, 1969. - 317 с.

242. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов/ Вестник ЛГУ. Серия: Экономика, философия, право. Выпуск 2, 1980. № 11.-С. 55-59.

243. Ablard К.Е., Lipschultz R.E. Self-regulated learning in high-achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goals, and gender // Journal of Educational Psychology, 1998. V. 90. -P. 94-101.

244. Abramson L.Y., Dykman B.M., Needles D.J. Attributional style and theory: Let no one tear them asunder // Psychological inquiry. 1991. V. 2 (1). - P. 11-49.

245. Abramson L.Y., Metalsky G.I., Alloy L.B. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression // Psychological review. 1989. V. 96. - P. 358-372.

246. Abramson L.Y., Seligman M.E.P., Teasdale J.D. Learned helplessness in humans // Journal of Abnormal psychology. 1978. V. 87. - P. 49-74.

247. Altermatt E. R. Coping with academic failure: Gender differences in students" self-reported interactions with family members and friends // The Journal of Early Adolescence, 2007. -V. 27.-P. 479-508.

248. Amabile T.M. Motivation and creativity: effects of motivational orientation on creative writing // Journal of Personality and Social Psychology, 1985. V. 48. - P. 393-399.

249. Amabile T.M. Growing up creative. New York: Crown, 1989.

250. Amabile T.M. Creativity in Context. Boulder, CO: Westview Press, 1996.

251. Amabile T.M., Goldfarb P., Brackfield S.C. Social influences on creativity: Evaluation, coaction, and surveillance // Creativity Research Journal, 1990. V. 3. - P. 6-21.

252. Amabile T.M., DeJong W., Lepper M.R. Effects of externally imposed deadlines on subsequent intrinsic motivation // Journal of Personality and Social Psychology, 1976. V. 34. - P. 92-98.

253. Amabile T.M., Hill K.G., Hennessey B.A., Tighe E.M. The Work Preference Inventory: Assessing Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations // Journal of Personality and Social Psychology, 1994. V. 66(5). - P. 950-967.

254. Ames C. Classrooms: Goals, structures, and student motivation // Journal of Educational Psychology, 1992. -V. 84(3). P. 261-271.

255. Ames C., Archer J. Mothers" belief about the role of ability and effort in school Learning // Journal of Educational Psychology, 1987. V. 18. - P. 409-414.

256. Anderson C.A. The causal structure of situations: The generation of plausible causal attributions as a function of type of event situation // Journal of Experimental Social Psychology, 1983. -V. 19. P. 185-203.

257. Anderson R., Manoogian S.T., Reznick J.S. The undermining and enhancing of intrinsic motivation in preschool children // Journal of Personality and Social Psychology, 1976. -V. 34. -P. 915-922.

258. Atkinson J.W. An introduction to motivation. Princeton (NJ): Van Nostrand, 1964.

259. Baker S.R. Intrinsic, extrinsic, and amotivational orientations: their role in university adjustment, stress, well-being, and subsequent academic performance // Current Psychology, 2004. Y. 23(3). - P. 189-202.

260. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change // Psychological Review, 1977. V. 84. - P. 191-215.

261. Bandura A. The social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall, 1986.

262. Bandura A. Human Agency in Social Cognitive Theory . American Psychologist, 1989. -V. 44 (9).-P. 1175-1184.

263. Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. New York: Freeman and Co., 1997.

264. Bandura A., Barbaranelli C., Caprara G.V., Pastorelli C. Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning // Child Development, 1996. V. 67. - P. 12061222.

265. Bandura A., Schunk, D.H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation // Journal of Personality and Social Psychology, 1981. -V. 41. P. 586-598.

266. Barly P.C., Wojnarski P., Prest W. Task planning and energy expended: Exploration of how goals influence performance // Journal of Applied Psychology, 1987. V. 72. - P. 107-114.

267. Baron R.M., Kenny D.A. The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations // Journal of Personality and Social Psychology, 1986. V. 51. - P. 1173-1182.

268. Baumeister R.F., Scher S.J. Self-defeating patterns among normal individuals: Review and analysis of common self-destructive tendencies // Psychological Bulletin, 1988. V. 104. P. 3-22.

269. Baumeister R.F., Vohs K.D., Tice D.M. The strength model of self-control // Current Directions In Psychological Science, 2007. V. 16(6). - P. 351-355.

270. Benware C., Deci E.L. Quality of learning with an active versus passive motivational set // American Educational Research Journal, 1984. V. 21. - P. 755-765.

271. Berry J.M., West R.L., Dennehy D.M. Reliability and validity of the Memory Self-Efficacy Questionnaire // Developmental Psychology, 1989. V. 5. - P. 701-713.

272. Blackwell L., Trzesniewski K., Dweck C.S. Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention // Child Development, 2007. V. 78 (1). - P. 246-263.

273. Bloom B.S. (Ed.). Developing talent in young people. New York, Ballantine Books. 1985.

274. Boggiano K.M., Flink C., Shields A., Seelbach A., Barrett M. Use of techniques promoting students" self-determination: Effects on students" analytic problem-solving skills //Motivation and Emotion, 1993. -V. 17. P. 319-336.

275. Bouffard-Bouchard T. Influence of self-efficacy on performance in a cognitive task // Journal of Social Psychology, 1990. -V. 130. P. 353-363.

276. Bridgeman B., McCamley-Jenkins L., Ervin N. Prediction of freshman gradepoint average from the revised and recentered SAT I: Reasoning Test (College Board Report 2000-1). New York: College Entrance Examination Board, 2000.

277. Bridges K.R. Using attributional style to predict academic performance: How does it compare to traditional methods? // Personality and Individual differences, 2001. V. 31 (5). - P. 723-730.

278. Buchanan G.M., Seligman M.E.P. (Eds.). Explanatory style. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1995.

279. Burns M.O., Seligman M.E.P. Explanatory style Across the Life Span: Evidence for Stability Over 52 Years // Journal of personality and Social psychology. 1989. V. 56. № 3. -P. 471-477.

280. Calder B.J., Staw B.M. The interaction of extrinsic and intrinsic motivation: Some methodological notes // Journal of Personality and Social Psychology, 1974. V. 31. - P. 76-80.

281. Campbell J. Early identification of mathematics talent has long-term positive consequences for career contributions // International Journal of Educational Research, 1996. V.25 (6). P. 497-522.

282. Cantor N., Zirkel S. Personality, cognition, and purposive behavior // Handbook of personality: Theory and research / L. Pervin (Ed.). New York: Guilford Press, 1990. P. 135-164.

283. Carver C.S., Scheier M.F. On the self-regulation of behavior. New York, Cambridge University Press, 1999.

284. Carver C. S., Scheier M. F., Weintraub J. K. Assessing coping strategies: A theoretically based approach // Journal of Personality and Social Psychology, 1989. V. 56. - P. 267283.

285. Cervone D. The role of self-referent cognitions in goal-setting, motivation, and performance, In M. Rabinowitz (Ed.), Cognitive science foundations of instruction. Hillsdale, NJ; Lawrence Erlbaum Associates, 1993. P. 57-96.

286. Cervone D., Peake P.K. Anchoring, efficacy, and action: The influence of judgmental heuristics on self-efficacy judgments and behavior // Journal of Personality and Social Psychology, 1986. V. 50. - P. 492-501.

287. Chandler C.L., Connell J.P. Children"s intrinsic, extrinsic and internalized motivation: A developmental study of children"s reasons for liked and disliked behaviours // British Journal of Developmental Psychology, 1987. V. 5. - P. 357-365.

288. Chapell M. S., Blanding Z., Silverstein M. E., Takahashi M., Newman B., Gubi A., McCann N. Test anxiety and academic performance in undergraduate and graduate students // Journal Of Educational Psychology, 2005. V. 97(2). - P. 268-274.

289. Chemers M.M., Li-tze H., Garcia B.F. Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment // Journal of Educational psychology, 2001. V. 93, 1,-P. 55-64.

290. Chirkov V.I., Ryan R.M. Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. Adolescents: Common effects on well-being and academic motivation // Journal of Cross-Cultural Psychology, 2001. V. 32 (5). - P. 618-635.

291. Corr P.J., Gray J.A. Attributional style as a personality factor in insurance sales performance in the UK // Journal of Occupational and Organizational Psychology, 1996 a. -V.69.-P. 83-87.

292. Covington, M.V. Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review // Annual Review of Psychology, 2000. V. 51(1). -P. 171-190.

293. Covington M.V., Omelich C.L. Effort: The double-edged sword in school achievement // Journal of Educational Psychology, 1979. V. 71. - P. 169-182.

294. Cox C. The early mental traits of three hundred geniuses. Stanford, CA: Stanford University Press, 1926.

295. Crocker J., Karpinski A., Quinn D.M., Chase S. When grades determine self-worth: Consequences of contingent self-worth for male and female engineering and psychology majors // Journal of Personality and Social Psychology, 2003. V. 85. - P. 507-516.

296. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row, 1990.

297. Curry L.A., Snyder C.R., Cook D.L., Ruby B.C., Rehm M. Role of hope in academic and sport achievement // Journal of Personality and Social Psychology, 1997. V. 73. P. 12571267.

298. Danner F.W., Lonky D. A cognitive-developmental approach to the effects of rewards on intrinsic motivation // Child Development, 1981. V. 52. - P. 1043-1052.

299. Davis H., Zaichkowski L. Explanatory style among elite jockey athletes // Perceptual and motor skills. 1998. V. 87. - P. 1075-1080.

300. Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor C., Wood A. Hope uniquely predicts objective academic achievement above intelligence, personality, and previous academic achievement // Journal of research in personality. 2010. V. 44. - P. 550-553.

301. Deary I.J., Strand S., Smith P. et al. Intelligence and educational achievement // Intelligence. 2007. V. 35. - N 1. - P. 13-21.

302. Deci E.L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation // Journal of Personality and Social Psychology, 1971. V. 18. - P. 105-115.

303. Deci E.L. Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement, and inequity // Journal of Personality and Social Psychology, 1972. V. 22. - P. 113-120.

305. Deci E.L. The psychology of self-determination. Lexington (MA): D.C. Heath (Lexington Books). Tokyo: Seishin Shobo, 1980.

306. Deci E.L., Cascio W.F. Changes in intrinsic motivation as a function of negative feedback and threats. Presented at the meeting of the Eastern Psychological Association, Boston, 1972.

307. Deci E.L., Nezlek J., Sheinman L. Characteristic of the rewarder and intrinsic motivation of the rewardee // Journal of Personality and Social Psychology, 1981. V. 40. - P. 1-10.

308. Deci E.L., Ryan, R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum, 1985.

309. Deci E.L., Ryan, R.M. The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior // Psychological Inquiry, 2000. V. 11. - P. 319-338.

310. Deci E.L., Ryan R.M. (Eds.) Handbook of self-determination research. Rochester, New York: University of Rochester Press, 2002.

311. Deci E.L., Ryan R.M. Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life"s domains // Canadian Psychology, 2008a. V. 49. - P. 14-23.

312. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health // Canadian Psychology, 2008b. V. 49. - P. 182-185.

313. Deci E.L., Ryan R.M., Gagner M., Leone D.R., Usunov J., Kornazheva B.P. Need satisfaction, motivation, and well-being in the work organizations of a former Eastern Bloc country. Personality and Social Psychology Bulletin, 2001. V. 27. - P. 930-942.

314. Deci E.L., Spiegel N.H., Ryan R.M., Koestner R., Kauffman M. Effects of performance standards on teaching styles: Behavior of controlling teachers // Journal of Educational Psychology, 1982. -V. 74(6). P. 852-859.

315. Dewitte S., Lens W. Volition: Use with measure // Learning and Individual Differences, 1999.-V. 11.- P. 321-333.

316. Diener C.I., Dweck C.S. An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure // Journal of Personality and Social Psychology, 1978. V. 36. - P. 451-462.

317. Dotterer A.M., McHale S.M., Crouter A.C. The development and correlates of academic interests from childhood through adolescence // Journal of Educational psychology, 2009. -V.101, n.2. P. 509-519.

318. Duckworth A., Kirby T., Tsukayama E., Berstein H., Ericsson K. Deliberate practice spells success: Why grittier competitors triumph at the National Spelling Bee // Social Psychological and Personality Science, 2010. -V. 2. P. 174-181.

319. Duckworth A.L., Peterson C., Matthews M.D., Kelly D.R. Grit: Perseverance and passion for long-term goals // Personality Processes and Individual Differences, 2007. V. 92, 6. P. 1087-1101.

320. Duckworth A.L., Seligman M.E.P Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents // Psychological science, 2005. V. 16. - P. 939-944.

321. Duckworth A.L., Seligman M.E.P. Self-discipline gives girls the edge: Gender in self-discipline, grades, and achievement test scores // J. of Educational Psychology. 2006. V. 98.-N 1,- P. 198-208.

322. Duckworth A.L., Quinn P.D., Tsykayama E. What No child left behind leaves behind: the roles of IQ and self-control in predicting standardized achievement test scores and report card grades // Journal of Educational Psychology, 2011.-V. 1.-P. 1-13.

323. Duckworth A.L., Quinn P.D., Lynam D.R., Loeber R., Stouthamer-Loeber M. Role of test motivation in intelligence testing // Proceedings of the National Academy of Sciences, 2011.-V. 108 (19).-P. 7716-7720.

324. Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist, 1986. -V. 41 (10).-P. 1040-1048.

325. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 p.

326. Dweck C.S. Mindset: The New Psychology of Success. New York: Random House, 2006.

327. Dweck C.S., Davidson W., Nelson S., Enna B. Sex differences in learned helplessness: (II) The contingencies of evaluative feedback in the classroom and (III) An experimental analysis // Developmental Psychology. 1978. V. 14. - P. 268-276.

328. Dweck C.S., Leggett E.L. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality // Psychological Review, 1988. V. 95 (2). - P. 256-273.

329. Eccles J.S., Adler R., Meece J. Sex differences in achievement: A test of alternate theories // Journal of Personality and Social Psychology, 1984. V. 46. - P. 26-43.

330. Eccles J.S., Adler T.F., Futterman R., Goff S.B., Kaszala C.M., Meece J., Midgley C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors // Achievement and achievement motives / J.T. Spence (Ed.). San Francisco: W.H. Freeman. P. 75-146.

331. Eccles J.S., Wigfield A. In the mind of the achiever: The structure of adolescents" academic achievement related-beliefs and self-perceptions // Personality and Social Psychology Bulletin, 1995. V. 21. - P. 215-225.

332. Eisenberg N., Martin C.L., Fabes R.A. Gender development and gender differences. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.). The handbook of educational psychology. New York: Macmillan, 1996. P. 358-396.

333. Elliot A.J. Approach and avoidance motivation and achievement goals // Educational Psychologist, 1999. V. 34. - P. 169-189.

334. Elliot A. J. A conceptual history of the achievement goal construct / In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation New York: Guilford Press, 2005. P. 52-72.

335. Elliot A.J., Church M.A. A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation//Journal of Personality and Social Psychology, 1997. V. 72. - P. 218-232.

336. Elliot A.J., Dweck C.S. Goals: An approach to motivation and achievement // Journal of Personality and Social Psychology, 1988. V. 54. - P. 5-12.

337. Elliot A.J., Dweck C. S. (Eds.). Handbook of competence and motivation. New York: Guilford, 2005.

338. Elliot A.J., McGregor H.A. A 2 x 2 achievement goal framework // Journal of Personality and Social Psychology, 2001. -V. 80. P. 501-519.

339. Elliot A.J., McGregor H.A., Gable S.L. Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis // Journal of Educational Psychology, 1999. V. 91. -V. 549-563.

340. Elliot A.J., Moller A.C. Performance-approach goals: Good or bad forms of regulation? // International Journal of Educational Research, 2003. V. 39. - P. 339-356.

341. Elliott J.G., Hufton N.R., Willis W., Illushin L. Motivation, engagement and educational performance. International perspective on the Context for Learning. Palgrave, 2005.

342. Ericsson K.A., Charnes N. Expert performance: Its structure and acquisition // American Psychologist, 1994. V. 49 (8). - P. 725-747.

343. Eysenck M.W., Calvo M.G. Anxiety and performance: The processing efficiency theory // Cognition and Emotion, 1992. V. 6. - P. 409-^134.

344. Feng A.X., Campbell J.R., Verna M. The talent development of American Physics Olympians // Gifted and Talented International, 2001. V. 16 (2). - P. 108-127.

345. Fennema E., Peterson P. Autonomous learning behavior: A possible explanation of gender-related differences in mathematics // Gender influences in classroom interactions / L.C. Wilkinson, C.B. Marrett (Eds.). Orlando: Academic Press, 1985. P. 17-36.

346. Flink C., Boggiano A.K., Barrett M. Controlling teaching strategies: Undermining children"s self-determination and performance // Journal of Personality and Social Psychology, 1990. V. 59. - P. 916-924.

347. Follette V.M., Jacobson N.S. Importance of attributions as a predictor of how people cope with failure // Journal of personality and social psychology. 1987. V. 52. - P. 1205- 1211.

348. Fortier M.S., Vallerand R.J., Guay F. Academic motivation and school performance: toward a structural model // Contemporary educational psychology, 1995. V. 20. P. 257274.

349. Fosterling F. Attribution retraining: A review // Psychological Bulletin, 1985. V. 98. P. 495-512.

350. Fredrickson B. L. What good are positive emotions? // Review of General Psychology, 1998.-V. 2(3).-P. 300-319.

351. Freeman C. Trends in Educational Equity for Girls and Women: 2004. NCES 2005-016. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 2004.

352. Frese M., Sabini J. (Eds.). Goal-directed behavior: The concept of action in psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985.

353. Gagnfi M. The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior engagement. Motivation and Emotion, 2003. V. 27. - P. 199-223.

354. Gardner H. Creating Minds: An anatomy of creativity seen through the lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. New York: Basic Books, 1993.

355. Geen R.G. Human motivation: A social psychological approach. Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole, 1995.

356. Gibb B.E., Zhu L., Alloy L.B., Abramson L.Y. Attributional styles and academic achievement in University Students: a longitudinal investigation // Cognitive therapy and research, 2002. V. 26. - № 3. - P. 309-315.

357. Gollwitzer P.M. Implementation intentions: Strong effects on simple plans // American Psychologist, 1999. V. 54. - P. 493-503.

358. Gollwitzer P.M., Brandstatter V. Implementation intentions and effective goal pursuit // Journal of Personality and Social Psychology, 1997. V. 73. - P. 186-199.

359. Gordeeva Т.О., Manuchina S., Shatalova Ju. Cognitive and emotional predictors of academic achievement motivation // Paper presented at the 8th International Conference on Achievement and Task Motivation. Moscow, 2002. June 12-15.

360. Gordeeva Т.О., Shepeleva E.A.Gender differences in self-efficacy and coping in Russian adolescents. Paper presented at the ISSBD, Melbourn, Мельбурн, Австралия, 2006.

361. Gordeeva Т.О., Shevyahova V. Positive thinking in everyday life: does optimistic explanatory style predict effective coping and subjective well-being? // 3rd European conference on Positive psychology. Braga, Portugal, 2006.

362. Gottfried A.E. Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students //Journal of Educational psychology, 1985. V. 77. P. 631-645.

363. Gottfried A.E. Academic intrinsic motivation in young elementary school children // Journal of Educational psychology, 1990. V. 82. - P. 525-538.

364. Gottfried A.E., Fleming J.S., Gottfried A.W. Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A Longitudinal study // Journal of Educational psychology, 2001. V. 93. - P. 3-13.

365. Gottfried A.E., Fleming J.S. Gottfried A.W. Role of parental motivational practices in children"s academic intrinsic motivation and achievement // Journal of Educational Psychology, 1994.-V. 86.-P. 104-113.

366. Gottfried A.W., Gottfried A.E., Guerin D.W. The Fullerton Longitudinal Study: A long-term investigation of intellectual and motivational gifitedness // J. for the Education of the Gifted. 2006. V. 29. - N 4. - P. 430-450.

367. Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts // Educational Psychology Review, 1991. V. 3(1). - P. 5-39.

368. Grant H. Dweck C.S. Clarifying achievement goals and their impact // Journal of Personality and Social Psychology, 2003. V. 85. - P. 541-553.

369. Grolnik W.S., Deci E.L., Ryan R.M. Internalization within the family: The self-determination theory perspective // Parenting and children"s internalization of values / J.E. Grusec, L. Kuczyncki (Eds.). New York: Wiley, 1997. P. 135-161.

370. Grolnick, W. S., Ryan R.M. Parent styles associated with children"s self-regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology, 1989. V. 81. - P. 143-154.

371. Grolnik W.S., Ryan R.M. Autonomy in children"s learning: An experimental and individual differences investigation // Journal of Personality and Social Psychology, 1987. V. 52. - P. 890-898.

372. Grolnik W.S., Ryan R.M., Deci E.L. Inner resources for school achievement: Motivational mediators of children"s perception of their parents // Journal of Educational psychology, 1991.-V. 83.-P. 508-517.

373. Grouzet F.M., Otis N., Pelletier L.G. Longitudinal cross-gender factorial invariance of the Academic Motivation Scale // Structural Equation Modeling, 2006. V. 13. - P. 73-98.

374. Guay F., Vallerand R.J. Social context, students" motivation, and academic achievement: Toward a process model // Social Psychology of Education, 1997. V. 1. - P. 211-233.

375. Guay F., Vallerand R. J., Blanchard C. M. On the assessment of situational intrinsic and extrinsic motivation: The Situational Motivation Scale (SIMS) // Motivation and Emotion, 2000.-V. 24.-P. 175-213.

376. Hackett G., Betz N. E. Self-efficacy and career choice. For J. Maddux (Ed.). Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application. New York: Plenum, 1995. P. 249-280.

377. Hale B. Explanatory style as a predictor of academic and athletic achievement in college athletes // Journal of Sport Behavior. 1993. V. 16. - P. 63-75.

378. Hamachek D.E. Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism // Psychology: A Journal of Human Behavior, 1978. V. 15(1). - P. 27-33.

379. Harackiewicz J.M., Barron K.E., Tauer J.M., Carter S.M., Elliot A.J. Short-term and long-term consequences of achievement goals: Predicting interest and performance over time // Journal of Educational Psychology, 2000. V. 92. - P. 316-330.

380. Harter S. Pleasure derived by children from cognitive challenge and mastery // Child Development, 1974. V. 45. - P. 661-669.

381. Harter S. Effectance motivation reconsidered // Human Development, 1978. V. 21. P. 3464.

382. Harter S. A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components // Developmental psychology, 1981. V. 17. -P. 300-312.

383. Harter S. Manual for the self-perception profile for children. Denver, CO: University of Denver, 1985.

384. Heckhausen J., Dweck, C. S. (Eds.). Motivation and self-regulation across the life span. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

385. Heckhausen J., Gollwitzer P.M. Thought contents and cognitive functioning in motivational versus volitional states of mind // Motivation and emotion, 1987. V. 11. - P. 101-120.

386. Heider F. The psychology of interpersonal relations. New York: John Wiley & Sons, 1958.

387. Helmreich R.L., Beane, W.E., Lucker G.W., Spence J.T. (1978). Achievement motivation and scientific attainment // Personality and Social Psychology Bulletin. V. 4. P. 222-226.

388. Helmreich R.L., Spence J.T., Beane, W.E., Lucker G.W., Matthews K.A. (1980). Making it in Academic Psychology: Demographic and Personality Correlates of Attainment // Journal of Personality and Social Psychology. V. 39(5). - P. 896-908.

389. Henderson V., Dweck C.S. Adolescence and achievement // At the threshold: Adolescent development / S. Feldman, G. Elliott (Eds.). Cambridge (MA): Harvard University Press, 1990.

390. Henry J.W., Martinko M.J., Pierce M.A. Attributional style as a predictor of success in a first computer course // Computers in human behavior. 1993. V. 9 (4). - P. 341-352.

391. Herman K.C., Lambert S.F., Reinke W.M., Ialongo N. S. Academic incompetence in first grade as a risk factor for depressive cognitions and symptoms in middle school // Journal of Counseling Psychology, 2008. V. 55. - P. 400-410.

392. Heyman G.D., Dweck C.S. Achievement Goals and Intrinsic Motivation: Their Relation and Their role in Adaptive motivation/ / Motivation and Emotion, 1992. Y. 16 (3). - P. 231-247.

393. Higgins E.T. Beyond pleasure and pain // American Psychologist, 1997. V. 52. P. 12801300.

394. Hodis F.A., Meyer L.H., McClure J., Weir K.F., Walkey F.H. A Longitudinal Investigation of Motivation and Secondary School Achievement Using Growth Mixture Modeling // Journal of Educational Psychology, 2011. V. 103. - P. 312-323.

395. Houston D.M. Gloomy but smarter: The academic consequences of attributional style // British journal of social psychology. 1994. V. 33. - P. 433-441.

396. Joussemet M., Landry R., Koestner R. A self-determination theory perspective on parenting // Canadian Psychology, 2008. V. 49. - P. 194-200.

397. Judge T.A., Jackson C.L., Shaw J.C., Scott B.A., Rich B.L. Self-efficacy and work-related performance: The integral role of individual Differences // Journal of Applied Psychology, 2007.-V. 92. P. 107-127.

398. Juvonen J., Murdock T.B. How to promote social approval: The effect of audience and outcome on publicly communicated attributions // Journal of Educational Psychology, 1993.-V. 85.-P. 365-376.

399. Kaplan A., Maehr M.L. The contribution and prospects of goal orientation theory // Educational Psychology Review, 2007. V. 19. - P. 141-187.

400. Karasawa M., Little T.D., Miyashita T., Mashima M., Azuma H. Japanese Children"s action-related perceived control of school performance // International Journal of Behavioral Development, 1997. V. 20. - P. 405-423.

401. Kasser T., Ryan R.M. Further examining the American dream: Differential correlates of intrinsic and extrinsic goals // Personality and Social Psychology Bulletin, 1996. V. 22. -P. 280-287.

402. Kenney-Benson G.A., Pomerantz E.M., Ryan A.M., Patrick H. Sex differences in math performance: The role of children"s approach to schoolwork // Developmental Psychology, 2006. V. 42. - P. 11-26.

403. Koestner R., Ryan R.M., Bernieri F., Holt K. The effects of controlling versus informational limit-setting styles on children"s intrinsic motivation and creativity // Journal of Personality, 1984. V. 52. P. 233-248.

404. Krantz S.E., Rude S. Depressive attributions: selection of different causes or assignment of different meanings? // Journal of Personality and Social Psychology, 1984. V. 47. P. 193203.

405. Ku L., Dittmar H., Banerjee R. Are materialistic teenagers less motivated to learn? Cross-sectional and longitudinal evidence from UK and Hong Kong // Journal of Educational Psychology, 2012. V. 104. P. 74-86.

406. Kuhl J. A theory of action and state orientations // Volition and personality: Action versus state orientations / J. Kuhl, J. Beckmann (Eds.). Seattle: Hogrefe & Huber, 1994. P. 9- 46.

407. Kuhl J. A functional-design approach to motivation and self-regulation; The dynamics of personality systems interactions // Handbook of self-regulation / M. Boeckaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner (Eds.). San Diego (CA): Academic, 2000. P. 111-169.

408. LaForge M.C., Cantrell S. Explanatory style and academic performance among college students beginning major course of study // Psychological reports. 2003. V. 92, 3. P. 861.

409. Lent R.W., Brown S.D., Larkin K.S. Relation of self-efficacy expectations to academic achievement and persistence // Journal of Counseling Psychology, 1984. V. 31. P. 356-362.

410. Lepper M.R., Corpus J.H., Iyengar S.S. Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates // Journal of Educational psychology, 2005. V. 97. P. 184-196.

411. Lepper M.R., Green D. Turning play into work: Effects of adults surveillance and extrinsic rewards on children"s intrinsic motivation // Journal of Personality and Social Psychology, 1975. V. 31. P. 479-486.

412. Lepper M.R., Greene D., Nisbett R.E. Undermining children"s intrinsic interest with extrinsic rewards: A test of the «oveijustification» hypothesis // Journal of Personality and Social Psychology, 1973. V. 28. P. 129-137.

413. Levesque C.S., Zuehlke N., Stanek L., Ryan R.M. Autonomy and competence in german and u.s. university students: A comparative study based on self-determination theory // Journal of Educational Psychology, 2004. V. 96. P. 68-84.

414. Linnenbrink E.A. The dilemma of performance-approach goals: The use of multiple goal contexts to promote students" motivation and learning // Journal of Educational Psychology, 2005. V. 97(2). P. 197-213.

415. Linnenbrink F.A., Pintrich P.R. Motivation as an enabler for academic success// School Psychology Review. 2002. V. 31. P. 313-327.

416. Little T.D., Wanner B. The Multi-CAM: A mutlidimensional instrument to assess children"s action-control motives, beliefs, and behaviors. Berlin, Germany: Max Planck Institute for Human Development, 1997.

417. Little T. D., Lopez D.F., Wanner B. Children"s action-control behaviors (Coping): A longitudinal validation of the behavioral inventory of strategic control // Anxiety, Stress, and Coping, 2001. V. 14. P. 315-336.

418. Locke E.A., Latham G.P. A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1990.

419. Locke E.A., Latham G.P. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey // American Psychologist, 2002. V. 57. P. 705-717.

420. Locke E.A., Shaw K.N., Saari, L.M., Latham G.P. Goal setting and task performance: 1969-1980 // Psychological Bulletin, 1981. V. 90. P. 125-152.

421. Losoya S., Eisenberg N., Fabes R.A. Developmental issues in the study of coping // International Journal of Behavioral Development, 1998. V. 22 (2). P. 231-237.

422. Lupart J.L., Cannon E., Telfer J.A. Gender differences in adolescents academic achievement, interests, values and life-role expectations // High Abilities Studies. 2004. V. 15. 1. P. 28-39.

423. Lyubomirsky S., Lepper H.S. A Measure of subjective happiness: preliminary reliability and construct validation // Social Indicators research. 1999. V. 46. 2. P. 137-155.

424. Mackintosh N.J. IQ and human intelligence. N.Y.: Oxford University Press. 2006.

425. Manderlink G., Harackiewicz J.M. Proximal versus distal goal setting and intrinsic motivation// Journal of Personality and Social psychology, 1984. V. 69. P. 918-928.

426. Martin A.J. Motivation and Academic Resilience: Developing a Model for Student Enhancement // Australian Journal of Education, 2002. V. 46(1). P. 34-49.

427. Martinez R., Sewell K.W. Explanatory style as a predictor of college performance in students with physical disabilities // Journal of Rehabilitation. 2000. V. 1. P. 30-36.

428. Martin-Krumm C.P., Sarrazin P., Peterson C., Salama-Younes M. Optimism in sports: an explanatory style approach // Dimensions of well-being. Research and intervention / Antonella delle Fave (Ed.). FrancoAngeli, 2006. P. 382-398.

429. Mayer R.E. The Scientific Study of Giftedness 437Richard E. Mayer Conceptions of Giftedness // Ed. by R.J. Sternberg, J.E. Davison. Cambridge university press, Cambridge, 2005. Second edition. P. 437-448.

430. McClelland D.C. Methods of measuring human motivation // Motives in Fantasy, Action, and Society / J.W. Atkinson (Ed.). Princeton, N.J: Van Nostrand, 1958.

431. McClelland, D.C., KoestnerR., Weinberger J. How do self-attributed and explicit motives differ. Psychological Review, 1989. V. 96. P. 690-702.

432. McGraw K.O., McCullers J.C. Evidence of a detrimental effect of extrinsic incentives on breaking mental set // Journal of Experimental Social Psychology, 1979. V. 15. - P. 285-294.

433. Meece J.L., Courtney D.P. Gender differences in students" perceptions: Consequences for achievement-related choices. In D. Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992. P. 209-228.

434. Mento, A.J., Steel, R.P., Karren R.J. A meta-analytic study of the effects of goal settings on task performance: 1966-1984 // Organizational behavior and Human Decision Processes, 1987.-V. 39.-P. 52-83.

435. Midgley C., Maehr M.L., Hruda L.Z., Anderman E., Anderman L.H., Freeman K.E. et al. (PALS) Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales. Ann Arbor: University of Michigan, 2000.

436. Miserandino M. Children who do well in school: Individual differences in perceived competence and autonomy in above-average children // Journal of Educational Psychology, 1996. V. 88. P. 203-214.

437. Mueller C.M., Dweck C.S. Intelligence praise can undermine motivation and performance // Journal of Personality and Social Psychology, 1998. V. 75. - P. 33-52.

438. Multon K.D. Brown S.D., Lent R.W. Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigations // Journal of Counseling Psychology, 1991. V. 18.-P. 30-38.

439. Musgrave-Marquart D., Bromley S.P., Dalley M.B. Personality, academic attributions, and substance use as predictors of academic achievement in college students // Journal of Social Behavior and Personality. 1997. V. 12. - № 2. - P. 501-511.

440. Needles D.J., Abramson L.Y. Positive Life Events, Attributional style, and hopefulness: Testing a model of Recovery from depression. Journal of Abnormal Psychology, 1990. -V. 99. №2.-P. 156-165.

441. Nicholls J.G. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance // Psychological review, 1984. V. 91. - P. 328-346.

442. Nisbett R.E., Aronson J., Blair C., Dickens W., Flynn J., Halpern D.F., Turkheimer E. Intelligence. New findings and theoretical developments // American psychologist, 2012. -V. 67, 2.-P. 130-159.

443. Noble J., Sawyer R. Predicting different levels of academic success in college using high school GPA and ACT Composite score. (ACT Research Report 2002-4). Iowa City, IA: ACT, 2002.

444. Nolen-Hoeksema S., Girgus J.S., Seligman M.E.P. Learned helplessness in children: A Longitudinal study of depression, achievement, and explanatory style // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. V. 51. - № 2. - P. 435^42.

445. Norem J.K., Cantor N. Defensive Pessimism: Harnessing anxiety as motivation // Journal of personality and social psychology. 1986. V. 6. - P. 1208-1217.

446. Norwich B. Self-Efficacy and Math Achievement: A Study of Their Relation // Journal of Educational Psychology, 1987. V. 79, 4. - P. 384-387.

447. O"Dwyer L.M. Examining the variability of mathematics performance and its correlate using data from TIMSS "95 and TIMSS "99 // Educational Research and Evaluation, 2005. -V. 11. -P. 155-177.

448. Oettingen G., Little T.D., Lindenberger U., Baltes P.B. Causality, agency, and control beliefs in East versus West Berlin children: A natural experiment on the role of context // Journal of Personality and Social Psychology, 1994. V. 66. - P. 579-595.

449. Otis N., Grouzet F.M.E., Pelletier L.G. Latent motivational change in an academic setting: a 3-year longitudinal study // Journal of educational psychology, 2005. V.97. - P. 170183.

450. Pajares F. Self-efficacy beliefs in academic settings // Review of Educational Research, 1996. V. 66 (4). - P. 543-578.

451. Pajares F., Miller M.D. The role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem-solving: A path analysis // Journal of Educational Psychology, 1994. V. 86. - P. 193-203.

452. Pajares F., Schunk D. Self-beliefs and school success: Self-efficacy, selfconcept and school achievement. In R. Riding & S. Rayner (Eds.), Perception. London: Ablex Publishing, 2001.-P. 239-266.

453. Pastorelli C., Capara G., Barbaranelli C., Rola J., Rozsa S., Bandura A. The structure of children"s perceived self-efficacy: A cross-national study // European Journal of Psychological Assessment, 2001. V. 17. - P. 87-97.

454. Patrick B.C., Skinner E.A., Connell J.P. What motivates children"s behavior and emotion? Joint effects of perceived control and vautonomy in the academic domain // Journal of personality and Social psychology, 1993. -V. 65. P. 781-791.

455. Paulhus D. L. Manual for the Balanced Inventory of Desirable Responding. 1998.

456. Paulhus D. L., Reid D. B. Enhancement and Denial in Socially Desirable Responding // Journal of Personality and Social Psychology, 1991. V. 60. - P. 307-317.

457. Payne S.C., Youngcourt S.S., Beaubien J.M. A meta-analytic examination of the goal orientation nomological net // Journal of Applied Psychology, 2007. V. 92. - P. 128 -150.

458. Pekrun R., Elliot A.J., Maier M.A. Achievement goals and discrete achievement emotions // Journal of Educational Psychology, 2006. V. 98. - P. 583-597.

459. Pekrun R., Frese M. Emotions in work and achievement // International Review of industrial and organizational psychology / C.L. Cooper & I.T. Robertson (Eds.). New York: Wiley, 1992. V. 7. - P. 153-200.

460. Pekrun R., Elliot A.J., Maier M.A. Achievement goals and achievement emotions: Testing of a model of their joint relations to academic performance // Journal of Educational Psychology, 2009.-V. 101.-P. 115-135.

461. Perry R.P. Perceived (academic) control and causal thinking in achievement settings // Canadian Psychology, 2003. V. 44. - P. 312-331.

462. Perry R.P., Hladkyj S., Pekrun R.H., Pelletier S.T. Academic control and Action Control in the Achievement of College Students: A Longitudinal Field Study // Journal of Educational Psychology. 2001. V. 93(4). - P. 776-789.

463. Pervin L.A. (Ed.). Goal concepts in personality and social psychology. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1989.

464. Peterson C. The future of optimism//American psychologist. 2000. V. 55. -P. 44-54.

465. Peterson C., Barrett L. Explanatory style and academic performance among university freshmen // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. V. 53 (3). - P. 603-607.

466. Peterson C., Bossio L.M. Optimism and physical well-being // Optimism and pessimism, implications for theory, research, and practice / E.C. Chang (Ed.). Washington (DC): APA, 2000.-P. 127-145.

467. Peterson C., Semmel A., von Bayer C., Abramson L., Metalsky G., Seligman M.E.P. The attributional style questionnaire // Cognitive therapy and research. 1982. V. 6. - № 3. - P. 287-300.

468. Peterson C., Steen T.A. Optimistic explanatory style // Handbook of positive psychology / C.R. Snyder, S.J. Lopez (Eds.). Oxford university press, 2002. P. 244-256.

469. Phillips J.M., Gully S.M. Role of goal orientation, ability, need for achievement, and locus of control in the self-efficacy and goal-setting process // Journal of Applied Psychology, 1997.-V. 82. P. 792-802.

470. Phillips D.A., Zimmerman M. The developmental course of perceived competence and incompetence among competent children. In R. J. Sternberg, & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Competence considered. New-Haven: Yale University Press, 1990. P.41-66.

471. Pietsch J, Walker R, Chapman E. The relationship among self-concept, self-efficacy and performance in Mathematics during secondary school // Journal of Educational Psychology, 2003. V. 95(3). - P. 589-603.

472. Pintrich P. R. The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner, (Eds.), Handbook of self-regulation: Theory, research, and applications. San Diego, CA: Academic Press, 2000. P. 451-502.

473. Pintrich P.R., De Groot E. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance // Journal of Educational Psychology, 1990. V. 82(1). -P. 33-50.

474. Poropat A. A meta-analysis of the Five-factor model of personality and academic performance // Psychological Bulletin, 2009. V. 135. - P. 322-338.

475. Post F. Creativity and psychopathology. A study of 291 world famous men // British journal of Psychiatry, 1994. V. 165. - P. 22-24.

476. Preacher K.J., Hayes A.F. Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models // Behavior Research Methods, 2008,- V. 40. P. 879-891.

477. Raffini J. 150 Ways to Increase Intrinsic Motivation in the Classroom. Allyn and Bacon, 1996.

478. Ratelle C.F., Guay F., Vallerand R. J., Larose S., Senecal C. Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis // Journal of Educational Psychology, 2007. V. 99. - P. 734-746.

479. Reeve J., Bolt E., Cai Y. Autonomy-supportive teachers: How they teach and motivate students // Journal of Educational Psychology, 1999,- V. 9. P. 537-548.

480. Reeve J. Self-determination theory applied to educational settings // Deci E.L., Ryan R.M. (Eds.). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press, 2002.-P. 183-203.

481. Regner I., Escribe C., Dupeyrat C. Evidence of social comparison in mastery goals in natural academic settings // Journal of Educational Psychology, 2007. V. 99. - P. 575583.

482. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // Sternberg R.J., Davidson J.E. Conceptions of Giftedness. Cambridge: Cambridge University Press. 1986. P. 53-92.

483. Richardson M., Abraham C., Bond R. Psychological correlates of university students" academic performance: a systematic review and meta-analysis // Psychological bulletin, 2012.-V. 138, 2.-P. 353-387.

484. Robbins S.B., Lauver K., Le H., Davis D., Langley R. Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? // Psychological Bulletin. 2004. V. 130. - P. 261-288.

485. Roden J., Langer E. Long-term effects of a control-relevant intervention with the institutionalized aged // Journal of Personality and Social Psychology, 1977. V. 35. - P. 897-902.

486. Roedel T.D., Schraw G. Beliefs about intelligence and academic goals // Contemporary Educational Psychology, 1995. V. 20 (4). - P. 464-468.

487. Roothman B., Kirsten D.K., Wissing M. Gender differences in aspects of psychological well-being // South African Journal of Psychology, 2003. Y. 33(4). - P. 21-28.

488. Rothkopf E.Z., Billington M.J. A two-factor model of the effect of goal descriptive directions on learning from text // Journal of Educational Psychology, 1975. V. 67. P. 692704.

489. Rowe J.E., Lockhart L.K. Relationship of Cognitive Attributional style and academic performance among a predominantly Hispanic college student population // Individual differences research. 2005. V. 3 (2). - P. 136-139.

490. Ryan R.M., Connell J.P. Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains // Journal of Personality and Social Psychology, 1989. V. 57. P. 749-761.

491. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. A Motivational Analysis of Self-determination and Self-regulation in Education // Research on Motivation in Education. V. 2: The Classroom Milieu / C. Ames, R. Ames (Eds.). New York: Academic Press, 1985. P. 13-51.

492. Ryan R.M., Connell J.P., Plant R.W. Emotions in non-directed text learning // Learning and Individual Differences, 1990. V. 2. P. 1-17.

493. Ryan R., Deci E. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist, 2000a. V. 55. P. 68-78.

494. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions // Contemporary educational psychology, 20006. V. 25. P. 65-67.

495. Ryan R.M., Frederick C.M. On energy, personality and health: Subjective vitality as a dynamic reflection of well-being // Journal of Personality, 1997. VI. 65. - P. 529-565.

496. Ryan R.M., Grolnick W.S. Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective assessments of children"s perceptions // Journal of Personality and Social Psychology, 1986.-V. 50. P. 550-558.

497. Ryan R., Stiller J., Lynch J.H. Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem // Journal of Early Adolescence, 1994. V. 14. P. 226-249.

498. Ryan R.M., Weinstein N. Undermining quality teaching and learning: A self-determination theory perspective on high-stakes testing // Theory and Research in Education, 2009. V. 7.-P. 224-233.

499. Ryckman D.V., Peckham, P. Gender differences in attributions for success and failure situations across subject areas // Journal of Educational Research, 1997. V. 81. P. 120-125.400

500. Satterfield J. M., Monahan J., Seligman M.E.P. Law school performance predicted by explanatory style // Behavioral Sciences and the Law. 1997. V. 15. P. 95-105.

501. Schmitz B., Skinner E. Perceived control, effort, and academic performance: Interindividual, intraindividual, and multivariate time-series analyses // Journal of Personality and Social Psychology, 1993. V. 64. P. 1010-1028.

502. Schunk D.H. Modeling and attributional feedback effects on children"s achievement: A self-efficacy analysis // Journal of Educational Psychology, 1981. V. 74. P. 93-105.

503. Schunk D.H., Hanson, A.R., Cox, P.D. Peer model attributes and children"s achievement behaviors // Journal of Educational Psychology, 1987. V. 79. P.54-61.

504. Schunk D.H., Miller S.D. Self-efficacy and adolescents" motivation. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic motivation of adolescents. Greenwich, CT: Information Age, 2002. P. 29-52.

505. Schunk D.H., Pajares F. The development of academic self-efficacy // The development of achievement motivation. Academic Press, 2002. P. 15-31.

506. Schunk D.H., Pajares F. Competence perceptions and academic functioning. In A.J. Elliot & C.S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. New York: Guilford, 2005. P. 141-163.

507. Schunk D.H., Zimmerman B.J. Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York, NY: Guilford Press, 1998.

508. Seligman M.E.P. Authentic happiness. New York: Free Press, 2002.

509. Seligman M.E.P. Helplessnes: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman, 1975.

510. Seligman M.E.P. Learned Optimism. New York: Simon & Schuster, 1990.

511. Seligman M.E.P., Peterson C., Kaslow N. J., Tanenbaum R.L., Alloy L.B., Abramson L.Y. Attributional style and depressive symptoms among children // Journal of Abnormal Psychology. 1984. V. 93. P. 235-238.

512. Seligman M.E.P., Shulman P. Explanatory style as a predictor of productivity and quitting among life insurance sales agents // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. V. 50. P. 832-838.

513. Shapira Z. (1976). Expectancy determinants of intrinsically motivated behavior // Journal of Personality and Social psychology. V. 34. P. 1235-1244.

514. Simons J.,Vansteenkiste M., Lens W., Lacante M. Placing motivation and future timeperspective theoryina temporalperspective // Educational Psychology Review, 2004. V. 16. P. 121-139.

515. Simonton D. K. Origins of genius: Darwinian perspectives on creativity. Oxford, Oxford University Press, 1999.

516. Simpkins S.D., Davis-Kean P.E., Eccles J.S. Math and science motivation: A longitudinal examination of the links between choices and beliefs // Developmental Psychology, 2006. V. 42(1).-P. 70-83.

517. Skinner E.A. Perceived control, motivation, & coping. International Educational and Professional Publisher. Thousand Oaks, London, New Delhi. Sage Publications, 1995.

518. Snyder C.R., Shorey H.S., Cheavens J., Pulvers K.M., Adams V.H., III, Wiklund C. Hope and Academic Success in College // Journal of Educational Psychology, 2002. V. 94, n. 4. P. 820-826.

519. Sokolowski K., Schmalt H.-D., Langens T., Puca T. Assessing achievement, affiliation, and power motives all at once - the Multi-Motive-Grid (MMG) // Journal of Personality Assessment, 2000. V. 74. P. 126-145.

520. Sternberg R.J. Successful Intelligence. New York, Simon & Schuster, 1996.

521. Sternberg R.J. The WICS Model of Giftedness // Ed. by R.J. Sternberg, J.E. Davison. Cambridge university press, Cambridge, 2005. Second edition. P. 327-342.

522. Stetsenko A., Little T.D., Gordeeva T., Grasshof M., Oettingen G. Gender effects in children"s beliefs about school performance: A cross-cultural study // Child Development. 2000. V. 71(2). P. 517-527.

523. Stetsenko A., Little T.D., Oettingen G., Baltes P.B. Agency, Control, and means-ends beliefs about school performance in Moscow children: How similar are they to beliefs of Western children? // Developmental Psychology, 1995. V. 31, 2. - P. 285-299.

524. Stock J., Cervone D. Proximal goal-setting and self-regulatory processes // Cognitive therapy and Research, 1990. V. 14. P. 483-498.

525. Tangney J.P., Baumeister R.F., Boone A.L. High self-control predicts good adjustment, less pathology, better grades, and interpersonal success // Journal of Personality. 2004. V. 72(2). P. 271-322.

526. Taylor S.E. Health Psychology. New York: Random House, 1986.

527. Terman L.M., Oden M.H. The gifted group at mid-life: Thirty-five years" follow-up of the superior child. Stanford, CA: Stanford University Press. 1959.

528. Terry D.J., Hynes G.J. Adjustment to a low control situation: re examining the role of coping responses // Journal of Person and Social Psychiatry, 1998. V. 74. P. 1078-1092.

529. Trautwein U., Lbdtke O., Schnyder I., Niggli A. Predicting homework effort: Support for a domain-specific, multilevel homework model // Journal of Educational Psychology. 2006. -V. 98.-P. 438-456.

530. Tubbs M.E. Goal setting: A meta-analytic examination of the empirical evidence // Journal of Applied Psychology, 1986. V. 71. P. 174-183.

531. Urdan T., Mestas M. The goals behind performance goals // Journal of Educational Psychology, 2006. V. 98. P. 354 -365.

532. Ushakov D.V. Olympics of the mind as a method to identify giftedness: Soviet and Russian experience // Learning and individual differences. 2010. V.20 (4). - P. 337-344.

533. Utman C.H. Performance effects of motivational state: A metaanalysis // Personality and Social Psychology Review, 1997. V. 1. - P. 170-182.

534. Vallacher R.R., Wegner D.M. What do people think the"re doing: Action identification in human behavior // Psychological Review, 1986. V. 94. P. 3-15.

535. Vallerand R.J., Bissonnette R. Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of behavior: A prospective study // Journal of Personality, 1992. V. 60. P. 599-620.

536. Vallerand R.J., Fortier M.S., Guay F. Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high-school drop out // Journal of Personality and Social Psychology, 1997. V. 72. P. 1161-1176.

537. Vancouver J.B., Kendall, L.N. When self-efficacy negatively relates to motivation and performance in a learning context // Journal of Applied Psychology, 2006. V. 91. - P. 1146-1153.

538. Vansteenkiste M., Lens W., Deci E. L. Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation // Educational Psychologist, 2006. V. 41. P. 19-31.

539. Von Stumm S., Hell, B., Chamorro-Premuzic, T. The Hungry Mind: Intellectual Curiosity Is the Third Pillar of Academic Performance // Perspective on Psychological Science, 2011. -V. 6, 6. P. 574-588.

540. Walberg H.J., Paik S.J. Making giftedness productive // Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). Conceptions of giftedness. 2nd ed. New York: Cambridge University Press. 2005. -P. 395-410.

541. Walls T.A., Little T.D. Relations among personal agency, motivation, and school adjustment in early adolescence // Journal of Educational Psychology. 2005. V. 97. - N 1. -P. 23-31.

542. Ward C.W. Explanatory style among undergraduate students in Christian higher education. Part 1: a single-institution case study // Christian higher education. 2003. V. 2. № 2. -P. 169-185.

543. Wegge J. Participation in group goal setting: Some novel findings and a comprehensive model as a new ending to an old story // Applied Psychology: An international Review, 2000. V. 49. P. 498-516.

544. Weiner B. Success and failure in education: Motivators of performance, Stuttgart: Klett Verlag, 1975.

545. Weiner B. Cognitive views of human motivation, New York: Academic, 1975.

546. Weiner B. A theory of motivation for some classroom experiences // Journal of Educational Psychology. 1979. V. 71. P. 3-25.

547. Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // Psychological Review. 1985. V. 92 (4). P. 548-573.

548. Weiner B. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag, 1986.

549. Weiner B. Judgments of responsibility: A foundation for a theory of social conduct, New York: Guilford, 1995.

550. Weiner B. Motivation from an attributional perspective and the social psychology of perceived competence. In A. J. Elliot and C. S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation. New York: Guilford, 2005. P. 73-84.

551. Weiner B., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure. Morristown. New York: General Learning Press, 1971.

552. Weiner B., Graham S. Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective // Cognition and Emotion, 1989. V. 3. - P. 401-419.

553. Wentzel K.R. Does being good make the grade? Social behavior and academic competence in middle school // Journal of Educational Psychology, 1993. V. 85, 2. - P. 357-364.

554. Wentzel K.R. Understanding classroom competence: The role of social-motivational and self-processes. In R. Kail (Ed.), Advances in Child Development and Behavior, Vol. 32 (pp 213-241). New York, NY: Elsevier, 2004.

555. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review, 1959.-V. 66.-P. 297-333.

556. White J. Rejection. Reading (MA): Addison-Wesley, 1982.

557. Wigfield A., Eccles J.S. Expectancy-value theory of achievement motivation // Contemporary Educational Psychology, 2000. V. 25. - P. 68-81.

558. Wigfield A., Tonks S., Eccles J.S. Expectancy Value Theory in Cross-Cultural Perspective // Reserach on Sociocultural Infulences on Motivation and Learning, 2004. V. 4. - P. 165-98.

559. Williams G. C., Wiener M.W., Markakis K.M., Reeve J., Deci E.L. Medical student motivation for internal medicine // Journal of General Internal Medicine, 1994. V. 9. -P. 327-333.

560. Williams G.C., Cox E.M., Hedberg V., Deci E.L. Extrinsic life goals and health risk behaviors in adolescents // Journal of Applied Social Psychology, 2000. V. 30. - P. 1756-1771.

561. Wolfe R.N., Johnson S.D. Personality as a predictor of college performance. Educational and Psychological Measurement, 1995. V. 55. - P. 177-185.

562. Wolters C. Self-regulated learning and college students" regulation of motivation // Journal of Educational Psychology, 1998. V. 90. - P. 224-235.

563. Wolters C. Advancing achievement goal theory: Using goalstructure and goal orientation to predictstudents" motivation, cognition, and achievement // Journal of Educational Psychology, 2004. V. 96. P. 236-250.

564. Wood R.E., Bandura A. Impact of conceptions of ability on self-regulatory mechanisms and complex decision making // Journal of Personality and Social Psychology, 1989. 56, P. 407-415.

565. Woodworth R.S. Dynamic Psychology. New York: Arno Press, 1918/ 1973.

566. Woodworth R.S. Dynamics of Behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1958.

567. Xenikou A., Furnham A., McCarrey M. Attributional style for negative events: A proposition for a more valid and reliable measaure of attributional style // British Journal of Psychology. 1997. V. 88. P. 53-69.

568. Yee P.L., Edmondson B., Santoro K.E., Begg A.E., Hunter C.D. Cognitive effects of life stress and learned helplessness // Anxiety, Stress, and Coping, 1996. V. 9. P. 301-319.

569. Yee P.L., Pierce G.R., Ptacek J.T., Modzelesky K.L. Learned helplessness attributional style and examination performance: Enhancement effects are not necessarily moderated by prior failure // Anxiety, stress, and coping. 2003. V. 16. № 4. P. 359-373.

570. Ziegler A., Dresel M., Stoeger H. Addresses of performance goals // Journal of Educational Psychology, 2008. V. 100, 3. P. 643-654.

571. Zimmerman B. J. Self-efficacy and educational development // Self-efficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). Cambridge University Press, 1995. P. 202-231.

572. Zimmerman B.J. Investigating self-regulation and motivation: historical background, methodological developments, and future prospects // American Educational Research Journal, 2008. V. 45, 1. P. 166-183.

573. Zimmerman B.J., Martinez-Pons M. Student differences in self-regulated learning // Journal of Educational Psychology, 1990. V. 82. P. 51-59.

574. Zimmerman B.J., Ringle J. Effects of model persistence and statements of confidence on children"s self-efficacy and problem solving // Journal of Educational Psychology, 1981. V. 73. P. 485-493.

575. Zimmerman B.J., Schunk D.H. (Eds.). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd éd.). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2001.

576. Yates S.M., Yates G.C.R. Explanatory style, ego-orientation and primary school mathematics//Educational psychology. 1995. V. 15. P. 28-34.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

18 июня 2015 года в Московском институте психоанализа в рамках проекта «МАСТЕРА ПСИХОЛОГИИ» состоялась открытая лекция на тему: «Современная психология мотивации: исследования, концепции и их практический смысл».

Лекцию провела Гордеева Тамара Олеговна , доктор психологических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, ведущий научный сотрудник международной лаборатории «Позитивной психологии личности и мотивации» НИУ ВШЭ. Окончила факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова в 1987 г. После окончания аспирантуры в 1993-1994 гг. проходила стажировку на факультете психологии Йельского университета (США) в лаборатории Р.Дж. Стернберга, в 1997 г. - в Институте образования и развития человека им. М. Планка в Западном Берлине (Германия).

На лекции обсуждались следующие вопросы:

  • Что такое мотивация достижения;
  • Универсальность или культурная специфичность теорий мотивации и личности, их применимость в российском образовательном контексте;
  • Может ли мотивационный профиль учащегося предсказать его академические достижения (ЕГЭ, олимпиады, успеваемость);
  • Возможности развития учебной мотивации с позиций современных теорий и представлений о мотивации;
  • Может ли внешняя мотивация учебной деятельности быть продуктивной;
  • Парадоксы мотивирования учащихся в современных российских школах, специфика профиля учебной мотивации учащихся в разных типах образовательных сред (школ);
  • Парадоксы материальных наград и вербальной похвалы;
  • Проблема автономии и важность ее поддержки у субъекта деятельности (в семье, в школе, на работе);
  • Ощущение компетентности и мастерства и его поддержка в различных образовательных контекстах.

Тема мотивации – одна из самых сложных и интересных в психологии. Она волнует не только родителей, растящих собственных детей, не только воспитателей, учителей и профессоров, имеющих дело с подрастающим поколением, не только руководителей бизнеса, которые хотят видеть в своих сотрудниках больше заинтересованности и энтузиазма и все время придумывают новые и новые схемы мотивирования персонала. Мотивация – это еще и проблема отдельно взятого человека, ищущего свое место в жизни, свое предназначение, свой интерес. Может быть, поэтому лекция Тамары Олеговны была выслушана с огромным вниманием и интересом, сопровождалась большим количеством наболевших вопросов, размышлениями и дискуссиями о том, что сегодня происходит в системе общего и профессионального образования, что происходит с нашими детьми, часто ничем не интересующимися, что происходит с родителями, которые растеряны и чувствуют собственную беспомощность… Вопросы, вопросы, вопросы…

На лекции также была представлено второе издание учебного пособия, а по сути новая книга Тамары Олеговны Гордеевой «Психология мотивации достижения» , которая вышла в издательстве «Смысл» при содействии Московского института психоанализа. Как пишет профессор Д.А.Леонтьев в предисловии к этой книге: «Берусь утверждать, что в области русскоязычной научной литературы эта книга является одной из первых, а как учебное пособие – первой, в которой полно и точно отражается действительно современное состояние психологии мотивации […], то, чем сейчас живет мировая психология мотивации».

Московский институт психоанализа выражает свою глубочайшую признательность Тамаре Олеговне Гордеевой за замечательную и вдохновенную лекцию, за диалог, за ту взволнованность, которую она оставила в наших сердцах. Мы благодарим также наших гостей за внимание, озабоченность, интерес, умные и глубокие вопросы.

Лекция Т.О.Гордеевой была последней в нынешнем учебном году. С сентября мы возобновим открытые лекции из цикла «Мастера психологии» и, уверены, что нас с вами ждут новые встречи с замечательными учеными, новые открытия и новые радости познания.

Рекомендуем почитать